Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinier for faget dansk i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 3 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om dansk, som er fastsat i § 4 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet. (* 1) Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Dansk

Formål

Faget dansk har været et fag i gymnasiet siden ca. 1800, hvor sans for sproglig og national egenart blev almindelig. Mens de øvrige fag i gymnasiet sigter mod at give eleverne indblik i almene sammenhænge eller beskæftiger sig med kulturer og sprog, som giver væsentlige træk af en europæisk bevidsthed, har faget dansk som sit hovedområde dansk - og i et vist omfang nordisk - sprog og litteratur.

Danskundervisningens formål er at eleverne udvikler deres fortrolighed med dansk sprog og litteratur. Centralt står læsningen af ældre og nutidige tekster, først og fremmest digteriske tekster, men også hverdagens situationsbestemte og mediernes. Eleverne skal have lejlighed til at mærke og opleve især de digteriske teksters fascinationskraft, men samtidig skal de udvikle deres evne til at forholde sig analyserende og fortolkende til dem. Der er tale om en dobbelt holdning af nærhed og afstand. Oplevelse, åbenhed, fantasi, æstetisk opmærksomhed skal udvikles hånd i hånd med analyse, kritik og fortolkende distance. Dobbeltheden afspejles i vekslende tilgangsvinkler og arbejdsformer.

Kendskab til den litterære og sproglige tradition er en forudsætning for både oplevelsen og forståelsen af teksterne. Eleverne skal derfor opnå et overblik over litteraturens og kulturens historie i Danmark.

I forbindelse med tekstlæsning og i forbindelse med elevernes aktive brug af sproget, mundtligt som skriftligt, skal deres sproglige bevidsthed øges og deres evne til at udtrykke sig udvikles. De skal endvidere kunne reflektere over sprog og sprogmuligheder.

Tekstlæsning

Begreberne litteratur og tekst har af historiske og sociale grunde fået en stærkt udvidet betydning i de senere års faglige praksis. Litteratur betyder ikke blot skønlitteratur, men omfatter alle skrevne tekster. Tekstbegrebet er udvidet til at omfatte bogstavelig talt alle artefakter ud fra den betragtning, at der er tale om en generel menneskelig formvilje og symboliseringsproces, hvad enten det drejer sig om et lyrisk digt, et kommunehospital eller en ret stegte sild.

I princippet bruges ordene i den udvidede betydning i bekendtgørelse og vejledning for dansk, men det er klart, at faget ikke kunne eksistere, hvis man tog de nye betydninger helt bogstaveligt og f.eks. drog statistiske konsekvenser af det. Fagets hovedområde er fortsat digteriske tekster, men de faglige traditioner for at inddrage sproglige udtryksformer, der tidligere har været overset (f.eks. triviallitteratur og reklamer) og kultur- og kunsthistorie i bredere forstand (arkitektur, malerkunst, havekunst, klædedragt osv.) skal naturligvis videreføres.

Historisk læsning:

Undervisningens tyngdepunkt ligger i forholdet mellem den litterære tekst og tiden. Det enkelte værk træder frem på baggrund af eller i opposition til bestemte forestillinger og bestemte livsformer. Læsningen bør derfor både fokusere på værket som selvstændigt fænomen og på forholdet mellem værk og baggrund. Læsningen skal både respektere værket som æstetisk helhed og indføje det i en større, historisk sammenhæng.

Den historiske læsning kan i praksis udformes på mange forskellige måder. Man kan f.eks. tage udgangspunkt i læsningen af et længere historisk stræk med vægt på overbliksforståelse og derefter udbygge med fordybelse i perioden eller nyeste tid. Man kan tage udgangspunkt i periodelæsningen og i forlængelse heraf tilrettelægge en læsning, der giver overblik over et længere forløb. Man kan tage udgangspunkt i arbejdet med nyeste tid og i forlængelse heraf trække linier tilbage i tiden. Den historiske læsning vil i reglen strække sig over to eller tre klassetrin, vekslende med læsning af fagets andre områder. Det afgørende er, at den praktiske udformning sigter mod, at eleverne opnår en helhedsforståelse.

Bekendtgørelsens tre grundsynspunkter for den historiske læsning angiver de principper, der skal skabe sammenhæng i tekstlæsningen, nemlig de dominerende livstolkningers historie (bevidsthedsformernes historie), de sociale gruppers kultur- og åndshistorie (livsformernes historie) og de kunstneriske udtryksformers historie.

De dominerende livstolkningers historie

De dominerende livstolkninger betegner de forståelsesrammer, der i et givet tidsrum er almindeligt anerkendte. Det er de officielle eller autoritative fortolkninger, der dominerer den åndelige horisont for hele samfundet eller væsentlige dele af det.

Det er vigtigt, at eleverne får kendskab til væsentlige historiske livstolkninger, herunder førkristen nordisk livsforståelse, kristendom, rationalisme, romantisk idealisme, gennembruddet af en naturvidenskabelig tænkemåde og nyere tids videreførelse og opgør hermed.

I denne meget korte formulering afløser livstolkningerne hinanden, men i virkeligheden eksisterer de naturligvis i perioder samtidig i forskellige konflikt- og dominansforhold, også i den enkeltes bevidsthed, hvor de yderligere nuanceres af kønsforskellen.

Formålet er et dobbelt: at lade eleverne læse og opleve litterære tekster, og samtidig skabe en historisk horisont af livstolkninger, der kan indgå i deres beredskab som tekstlæsere. De enkelte tilværelsesfortolkningers grundforestillinger skal eleverne først og fremmest stifte bekendskab med ved læsningen af litterære tekster, men man kan også med fordel inddrage tekster af anden art, f.eks. teoretiske, videnskabelige eller debatterende (f.eks. Luther, Steffens, Grundtvig, Kierkegaard, Darwin, Marx, Freud, Poul Henningsen, Simone de Beauvoir, Niels Bohr).

De sociale gruppers kultur-og åndshistorie

Undervisningen skal sikre, at eleverne får kendskab til, at et centralt forløb i de danske livsformers historie er udviklingen fra et feudalt samfund med en aristokratisk kultur med centrale begreber som privilegium, repræsentation, slægt og ejendom, til et borgerligt markedssamfund med grundbegreber som lighed, frihed, konkurrence, rationalitet og kritik. Denne udvikling hen mod det borgerlige samfund indebærer endvidere ændringer i den patriarkalske samfundsstruktur med konsekvenser for både familie- og arbejdslivet. I det borgerlige samfund opstår efterhånden en række kulturformer, knyttet til andre samfundsgrupper (f.eks. bonde- eller arbejderbevægelsen) eller til køn (kvindebevægelsen), og med så stor gennemslagskraft, at de påvirker normer og idealer i hele samfundet. Udviklingen følges op med karakteristiske nutidige kulturformer.

De sociale gruppers kultur- og åndshistorie ser i denne skematiske fremstilling mere harmonisk ud end i virkeligheden. Vigtige pointer i undervisningen vil netop være brydningerne og spændingerne i forbindelse med overgangen mellem de forskellige samfundsformer og fremvæksten af de kulturformer, der er nævnt ovenfor. Hertil kommer, at der hele tiden sker ændringer i den enkelte gruppes kulturform, bl.a. under påvirkning af den gruppe, den principielt opponerer mod. Men også brydninger og spændinger i forbindelse med de over- og underordningsforhold, som i en given periode er fremherskende, er med til at nuancere billedet, ligesom inddragelse af den øvrige politiske, økonomiske og sociale udvikling.

Formålet er også her dobbelt: at lade eleverne se de sociale og kulturhistoriske forhold, som de litterære tekster viser dem, og samtidig skabe en horisont af kundskab om disse forhold, der kan indgå i elevernes beredskab som læsere.

De kunstneriske udtryksformers historie

Gennem arbejdet med de kunstneriske udtryksformers historie kan eleverne få en forståelse af, at normer, idealer og muligheder for kunstnerisk form ikke alene er individuelt, men også historisk betinget. De kan få et indtryk af, at det enkelte værks form ikke er udtryk for et vilkårligt valg, men blandt andet forholder sig til tidens forestillinger om kunst, der igen forholder sig til livstolkninger og samfundsformer. F.eks. er der en sammenhæng mellem barokken og enevælden, impressionismen og storbylivet, ligesom der er en sammenhæng mellem modernisme og nyere tids værdiskred. Romanen er som genre karakteristisk for det borgerlige samfund, 70'ernes bekendelseslitteratur kan kan ses som hidtil undertrykte gruppers artikulationsmulighed og den joyce'ske bevidsthedsstrøm kan næppe tænkes uden Freud, kollektivromanen næppe uden Marx.

Den enkelte forfatter forholder sig ofte til disse overordnede størrelser via andre forfattere og står derudover i et inspirations- og afhængighedsforhold til hele den foreliggende litteratur. Ved at betone dette moment i undervisningen kan man give eleverne et indtryk af de stærke intertekstuelle bånd, der præger litteraturens historie.

Danskundervisningen kan også introducere til nogle europæiske hovedretninger inden for de kunstneriske udtryksformers historie, gerne i et alment kunsthistorisk perspektiv, med vægt på sammenhæng mellem udtryk, livstolkning og samfundsform.

Nyeste tid:

Nyeste tid er her defineret som de sidste ca. fyrre år. Den er ikke blot en del af den historiske læsning, men er i bekendtgørelsen skilt ud som et selvstændigt tidsrum. De lange udviklingsforløb, som eleverne lærer at kende i overblikslæsningen, fortsætter naturligvis i nyeste tid, men ofte med forholdsvis få, ret overordnede og generelle markeringer. For at eleverne kan få en bredere forståelse af deres samtid, er det nødvendigt, at de får et mere nuanceret billede af den umiddelbart foregående tid, end overblikslæsningen kan give.

Tidsrammen for læsning af nyeste tid gør det muligt at give eleverne kendskab til hovedtræk i den litterære og øvrige kulturelle udvikling de sidste fyrre år, f.eks. efterkrigstidens litteratur, modernisme, de kvindelige forfatteres placering i den litterære institution, miljødigtning og 80'ernes lyrik samt disse fænomeners mere eller mindre entydige forbindelse med den almindelige historiske udvikling, bl.a. med velfærds- og velstandssamfundet, ungdomsoprøret og kvindebevægelsen. Eleverne skal desuden have indtryk af udviklingen i massemedierne og væksten i forbruget af triviallitteratur.

I mange tilfælde vil undervisningen kunne inddrage elevernes og deres families erfaringer og iagttagelser, og det er vigtigt, at denne mulighed udnyttes.

Periodelæsning:

Perioden vælges frit inden for det historiske forløb før nyeste tid. Man kan afgrænse perioden litteraturhistorisk eller ud fra andre historiske synspunkter.

Under periodelæsningen kan flere indbyrdes forbundne elementer end ved den øvrige historiske læsning give mulighed for nuancering af samspillet mellem tekster, bevidsthedsformer og livsformer. Disse elementer kan f.eks. være tidens andre kunstneriske udtryk, maleri, musik, arkitektur, byplan, det kan være periodens konkrete sociale forhold, som de viser sig i dagliglivet (f.eks. familiestruktur og boligforhold), det kan være det politiske og offentlige liv, de litterære og øvrige kulturelle kredsløb (f.eks. mediestrukturen). Ekskursioner vil med udbytte kunne indgå i arbejdet.

Det er ikke afgørende, hvor man tager udgangspunkt, men det er væsentligt, at man når frem til en opfattelse af periodens indre dynamik og modsætningsforhold, ligesom det er vigtigt, at teksterne ikke blot fungerer som i illustrationer til eller afspejlinger af forhold i perioden.

Selvvalgte studiemønstre:

De selvvalgte studiemønstre kan enten udspringe af klassens øvrige arbejde inden for faget, eller være områder, der netop ikke berøres i det øvrige arbejde. Arbejdet med de selvvalgte studiemønstre åbner i højere grad end den historiske læsning muligheder for elevernes selvstændighed og initiativ. Læreren får her status som igangsætter og rådgiver og som den, der hjælper eleverne til i rimelig grad at opnå den faglige fordybelse, som de selvvalgte studiemønstre giver anledning til.

Det er vigtigt, at arbejdet med de selvvalgte studiemønstre ikke får karakter af en sekundær beskæftigelse i forhold til den historiske tekstlæsning.

Massekommunikation:

I massekommunikationsundervisningen kan der inden for både fiktion, ikke-fiktion og blandingsformer heraf arbejdes med de elektroniske medier (radio, tv, video), film og de trykte medier (dags- og ugepressen, serieblade og -bøger). Der kan arbejdes med genrer som nyheds- og aktualitetsformer, underholdningsformer og radiospil, med emner som mediestruktur, medieforbrug og medieæstetik, nærradio, lokal-tv.

Undervisningen kan tilrettelægges som selvstændige forløb, integreret med fagets andre stofområder eller i samarbejde med andre fag. Praktisk arbejde med produktion inden for de forskellige medieformer kan inddrages.

Inden for den samlede massekommunikation har ikke mindst billedmedierne, og her igen især de elektroniske, en større og større betydning for opfattelsen af verden. Denne del af den samlede massekommunikation må derfor påkalde sig en særlig interesse i undervisningen.

Værker:

Formålet med værklæsningen er at give eleverne lejlighed til ikke blot at møde kortere tekster, men også at læse og arbejde med et antal større kunstneriske helheder. Det er først og fremmest romaner, dramaer, novelle-, digt- og essaysamlinger, men kan også være filmdrejebøger, dokumentariske fremstillinger, erindringer osv.

Værkerne bør samlet udvise en rimelig spredning i genre og tid. En del af værkerne kan vælges gruppevis eller af enkelte elever. Enkelte værker kan være svenske eller norske på originalsproget eller fremmedsproglige værker i oversættelse.

Ud over de otte værker kan der læses et antal værker på mere uforpligtende måde.

Forfatterskab:

Formålet med forfatterskabslæsning er at give eleverne lejlighed til at arbejde med et antal tekster ud fra den synsvinkel, at de er skrevet af samme person. Der tilstræbes naturligvis ikke fuldstændighed i læsningen af forfatterskabets tekster, men læsningen skal afdække linier i forfatterskabet og vise dets spændvidde. Forfatterskabslæsningen kan frit knyttes til et af tekstlæsningens områder. Et eller to af de otte værker kan naturligt indgå i forfatterskabslæsningen.

Svensk, norsk samt fremmedlitteratur i oversættelse:

Svenske og norske tekster på originalsproget og fremmedsproglige tekster i oversættelse læses, hvor de på naturlig måde indgår i tekstlæsningens områder, herunder også de selvvalgte studiemønstre.

Ved læsningen af svenske tekster og moderne norske tekster er det et særligt formål, ud over beskæftigelsen med teksternes kunstneriske og indholdsmæssige kvaliteter, at give eleverne en vis elementær læsefærdighed i lettere og nyere svensk og norsk sprog. Eleverne skal ved læsningen af et rimeligt antal sider lettere tekster bringes op over den tærskel, hvor elementære forskelle i stavemåder m.v. er spærrende for tilegnelsen af meningen. Det vil i almindelighed bedst kunne ske ved læsning af en større, indholdsmæssigt sammenhængende tekst, f.eks. en roman eller et drama. I svensk læses der mindst 50 sider. I norsk er der ingen omfangskrav, men eleverne skal ved nogle eksempler gøres bekendt med nynorsk og gives en orientering om den norske sprogsituation. Såfremt læreren ønsker at kunne stille eksamensspørgsmål på nynorsk, skal der være læst mindst 20 sider.

Der er ikke krav om en egentlig sprog- eller grammatikundervisning i norsk og svensk, ud over hvad der i det enkelte tilfælde skønnes at kunne fremme den elementære læsefærdighed.

Ikke-litterære tekster inden for velkendte genrer er ofte velegnede i nabosprogsundervisningen, f.eks. sportsjournalistik, tegneserier, annoncer, nyhedsudsendelser, ugeblade og lignende.

Sprog

Eleverne kan styrke deres sproglige bevidsthed ved sprogudøvelse og ved beskæftigelse med sproglig variation. Sprog varierer historisk, regionalt, socialt og individuelt. Det er bestemt af situation, af forholdet mellem mennesker, af medium m.v.

Den historiske læsning giver materiale til en forståelse af sproget som et levende udtryksmiddel under stadig udvikling. Begreber og udtryk afspejler skiftende tiders forestillingsverden. Ordenes betydningsudvikling, deres liv og død, manifesterer en tusindårig spænding mellem tradition og fornyelse, mellem udvikling på hjemlig grund og tilskud udefra.

Eleverne skal nå til en forståelse af, at de selv befinder sig midt i en historisk udviklingsproces, og at det danske sprogsamfund gennem de sidste 100 år har undergået en radikal omformning. Undervisningen skal appellere til, at eleverne skærper deres opmærksomhed over for nutidens sprogbrug, generationernes sprogvaner, regionalt, socialt og kulturelt bestemte sprogforskelle, således at de også som sprogbrugere forstår sig selv som deltagere i en historisk proces.

Sprog peger måske mest på sig selv, når det formes og bliver til stil, men det er vigtigt, at det sproglige arbejde ikke begrænses til stilistik. Eleverne skal udvikle et reflekteret forhold også til de mekanismer, der regulerer dagligdagens sprogbrug, både deres egen og den, de møder som tekstlæsere, lyttere og seere i hverdagen.

Arbejdet med mundtlig og skriftlig sprogudøvelse omtales i særlige afsnit. Her skal blot anføres, at sprogiagttagelse, sproglig opmærksomhed og øget sprogbevidsthed kan styrke elevernes mulighed for selv at udtrykke sig hensigtsmæssigt, personligt, slagkraftigt og præcist, ligesom det kan være væsentligt at have udviklet et bevidst forhold til sprogets samspil med visuelle udtryksformer og med paraverbale og nonverbale udtryk.

Situationens betydning for det sproglige udtryk kender eleverne fra deres egen erfaringsverden, og undervisningens pointe bliver da at nuancere deres forestillinger, sætte dem i perspektiv og påvise generelle træk af betydning for sprogets udformning. De skal udvikle en forståelse for, hvilke forhold der er bestemmende for menneskers sproglige radius, og de skal samtidig i teori og praksis arbejde sig hen mod en erkendelse af, at der i det sproglige samvær mellem mennesker kan stilles krav både til form og indhold.

En del af sprog- og sprogbrugsbeskrivelsen kan gennemføres med dagligsprogets udtryk, men i nogle tilfælde kan særlige grammatiske betegnelser være nødvendige. Eleverne må derfor have nogen indsigt i sprogets opbygning, således at de kan analysere såvel tale- som skriftsprog og underbygge en sproglig helhedskarakteristik ved hjælp af detailanalyser.

Det sproglige inddrages naturligt og med vægt i det løbende tekstarbejde, men skal desuden gøres til et selvstændigt tema for et undervisningsforløb. Her er der mulighed for at gå i dybden med et enkelt eller nogle få beslægtede temaer efter klassens og lærerens valg, f.eks. nye ord og gamle, ordsprogenes kulturhistorie, slang, retskrivning før og nu, norsk målstrid, dialekt og kultur, social variation i sproget, sproglige generationsforskelle, mediesprog, let og svært sprog, reklamesprog, kønssprog.

Hovedsigtet må være, at sproget fremtræder som et åbent arbejdsfelt, som et lager af udtryksmuligheder, der giver lyst såvel til selvudfoldelse og social aktivitet som til analyse og kritisk opmærksomhed.

Mundtlig sprogbrug:

I fremmedsprogsundervisningen kender man den oplevelse ikke at have ord og vendinger nok til de følelser, de tanker, den viden, man er i besiddelse af. Når det sjældnere mærkes i ens eget sprog, på dansk, skyldes det blandt andet, at man vænner sig til at blive inden for sin sproglige horisont og tro, at den også er bevidsthedens grænser. Og der er sandt nok nøje sammenhæng mellem sproglig og bevidsthedsmæssig kapacitet. Der er imidlertid befrielse i at opdage nye sproglige veje og udtryk, som først realiseres i talen. Dette at udtrykke sig mundtligt, lydligt, er en sanselig foreteelse, der skærper oplevelsen og fornyer ens viden om en selv, tilføjet omverdenens reaktioner. Tanken løbes i gang gennem brug af sproget. Sproglig aktivitet fører til erkendelse,

Derfor er det vigtigt at komme til orde og lade komme til orde. At have noget at sige hænger sammen med at have noget at skulle have sagt. Det betyder, at der skal etableres gensidig respekt om talen, en gensidig lytten. Mundtlig sprogbrug i dansktimerne er i den forstand sam-tale.

Skriftlig sprogbrug. Det skriftlige arbejde:

Det er først og fremmest væsentligt, at eleverne skriver meget og ofte. De skal vænne sig til at bruge den skriftlige formulering som en naturlig måde at bearbejde såvel faglige som personlige problemstillinger på.

Arbejdet med skriftlig fremstilling skal bestå af meget forskelligartede typer af større og mindre formuleringsopgaver, udarbejdet gruppevis eller individuelt. Det skal betones her, at betegnelsen »eksamensbesvarelser« i bestemmelserne om normer for skriftligt arbejde er en målenhed og ikke et udtryk for den type af opgaver, klassen skal aflevere.

Det er væsentligt, at undervisningen i skriftlig sprogbrug modarbejder mange elevers bevidste eller ubevidste angst for og ulyst ved at formulere sig skriftligt. De skal i løbet af de tre år stilles over for opgaver, som de oplever de kan magte, og som har et formål, de kan opleve som overskueligt og relevant ud fra erkendelses-, videns- eller færdighedsmål, eller som er lystbetonede. Det er derfor afgørende, at der skelnes mellem hverdagens undervisning i skriftlig sprogbrug og prøvesituationen.

Lærerens rolle skal primært være igangsætterens og rådgiverens. Det er vigtigt, at man i undervisningen sætter tid af til at følge skriveprocessens faser fra igangsætningsfasen, over faser af stadig nye bearbejdelser af fremstillingen, til den endelige afrunding.

I forbindelse med skriveprocessens faser skal eleverne lære at holde den overordnede målsætning for en skriftlig opgave op over for konkrete sproglige valg ud fra indholdsovervejelser i den aktuelle sammenhæng. Målet er, at eleverne lærer at foretage bevidste valg med hensyn til genre, komposition, argumentation, varierede tekstfunktioner (f.eks. referat, analyse, fortolkning, perspektivering, vurdering), stillag, syntaktisk konstruktion, abstraktions- og konkretiseringsniveauer, direkte, indirekte, personlig og upersonlig fremstilling, præcise sproglige nuancer, vekslen i rytme og tempo.

Opgaverne i skriftlig sprogbrug kan variere fra mindre skriveøvelser og skriftlige problemløsninger, over fremstillinger af en størrelse svarende til en 5-timers prøvesituation, til mere omfattende og dybtgående fremstillinger.

I arbejdet med skriftlig sprogbrug bør eleverne lære at arbejde med informationssøgning og kildebenyttelse. De kan vænnes til at arbejde med opsætning og layout som informationsbærende og informationshæmmende faktorer.

I forbindelse med klassens edb-undervisning kan den skriftlige side af faget dansk blandt andet udnytte de kreative og sproglige muligheder, der ligger i brugen af elektronisk tekstbehandling.

Danskopgaven i 1.g

Danskopgavens formål er at give eleverne lejlighed til at benytte den skriftlige arbejdsform ved fordybelse i et afgrænset studieområde i tilknytning til det faglige arbejde. Arbejdet med opgaven finder sted i slutningen af 1.g, hvor der umiddelbart efter undervisningens ophør afsættes 1 uge (5 hverdage) dertil. Opgaven har et omfang svarende til 5-8 maskinskrevne sider for hver elev. Den kan udarbejdes i grupper eller individuelt, og den kan tilrettelægges som projektarbejde. Danskopgaven erstatter skriftlig årsprøve i dansk i 1.g.

Læreren og klassen vælger i rimelig god tid inden den normale undervisnings ophør det eller de emner, der skal danne grundlag for danskopgaven. Arbejdet til rettelægges sådan, at man umiddelbart efter den almindelige undervisnings ophør går i gang med danskopgaven. De første dage kan eventuelt bruges til afrunding af arbejdet i klassen og til eventuelt opsøgende arbejde uden for skolen, men i øvrigt bruges ugen til at skrive i. Der bør være mindst 3 fulde dage til skrivearbejdet. Opgaven rettes af dansklæreren, og der gives individuel karakter for den. Hvor den er resultat af et gruppearbejde, skal det tydeligt fremgå, hvilke afsnit de enkelte medlemmer af gruppen er ansvarlige for. Læreren må stå til elevernes disposition under udarbejdelsen af opgaven.

Den større skriftlige opgave i 3.g

Den større skriftlige opgave i faget dansk har til formål at vise elevernes færdigheder i at anvende fagets teorier, metoder og erfaringer inden for et større, men dog afgrænset område i faget.

Området vælges af eleven i samråd med læreren. Det kan ligge inden for alle fagets aspekter. Det kan f.eks. være inden for et forfatterskab, en genre, et tema, en periode, et sprogligt emne, et område inden for massemedierne, eller det kan dreje sig om en faglig teori på tværs af sådanne områder, f.eks. sprogteori, litteraturteori eller faglige historiesyn. Også felter i udkanten af faget som billedkunst, arkitektur, byplanlægning, klædedragt o.a. kan vælges som område. Mindst halvdelen af arbejdet skal dog være knyttet til et tekstmateriale.

Området kan vælges i forlængelse af undervisningen eller uafhængigt heraf, i alle tilfælde kræves det dog, at arbejdet rækker ud over den givne undervisning og i rimeligt omfang baserer sig på nyt materiale. Den endelige opgaveformulering skal bl.a. markere den individuelle og selvstændige vinkel på stoffet.

Selv om den større skriftlige opgave er en faglig opgave, er der mulighed for ved valget af område at inddrage stof og synsvinkler fra andre fagområder. F.eks. kan en større skriftlig opgave i dansk have økologisk digtning i Danmark som emne og inddrage stof fra faget biologi, eller den kan have litterært dokumenterede verdensbilleder som emne og inddrage stof fra fysik og religion. Centrale dele af området og af opgaven skal være danskfaglige, og opgaven bedømmes af dansklæreren.

Fire uger før opgaveugen aftaler lærer og elev, hvilket område opgaven skal skrives indenfor. Allerede ved denne lejlighed giver læreren en vis vejledning i, hvordan arbejdet skal gribes an, herunder også ideer til tekstvalg og søgning af sekundærlitteratur m.v. Det bør af opgaven fremgå, at eleverne i et vist omfang har stiftet bekendtskab med eksisterende baggrundslitteratur om emnet. Det er vigtigt, at læreren holder arbejdet inden for et overkommeligt omfang. I de fire uger inden den endelige opgaveskrivning undersøger eleven sit område på egen hånd, dog med løbende kontakt til læreren. Det anbefales, at eleven mod vejledningsperiodens afslutning afleverer en kort oversigt over det materiale, der er indsamlet, samt om de tanker eleven har gjort sig om afgrænsning, tekstvalg, valg af sekundærlitteratur, problemstillinger og disposition.

Ved afslutningen af vejledningsperioden formulerer læreren den endelige opgave. Den skal fremtræde som en afgrænsning inden for det studerede område med en præciseret opgave. Formuleringen skal klart markere, hvad der kræves af eleven, men den skal også give ham eller hende mulighed for at demonstrere selvstændighed i tilrettelæggelse og besvarelse. Opgaveformuleringen skal tage hensyn til elevens interesse og intention uden at være identisk hermed. Den konkrete opgave skal være ukendt for eleven ind til opgaveugens begyndelse. Hvis flere elever har arbejdet med det samme område, skal opgaverne være tydeligt forskellige.

Besvarelsen skal have et omfang, der svarer til 10-15 maskinskrevne sider excl. bilag. Bedømmelsen af opgaven er en helhedsvurdering, idet der lægges afgørende vægt på den indsigt i og anvendelse af fagets metoder, som opgaven demonstrerer. Det er også af betydning at eleven har gjort sig overvejelser over opgavens fremtrædelsesform, herunder layout, titelblad, indholdsfortegnelse, kapitelinddeling, overskrifter, paginering, evt. illustrationer eller skemaer, tekst- og litteraturhenvisninger, litteraturliste og evt. noter. Der skal arbejdes bevidst med den sproglige fremstilling, som skal være klar og sammenhængende, så læseren ikke er i tvivl om det faglige indhold.

Edb

I edb-undervisningen i dansk er det naturligt at lægge hovedvægten på konsekvenserne for bevidsthedsdannelsen, socialt og psykologisk, og for selvforståelsen.

Det kan ske ved læsningen af tekster, der analyserer eller giver kunstneriske eller teoretiske fremstillinger af emnet, men det kan også ske ved analyse og diskussion af konkrete eksempler på edb, f.eks. på programmer eller systemer, der ændrer eller påvirker et givet livsområde. Historiske, videnskabsteoretiske eller filosofiske synsvinkler kan indgå.

Andre indfaldsvinkler kan være edb i mediesammenhæng, edb's indflydelse på sociale eller individuelle interaktionsformer, edb's grafiske side, naturligt sprog over for edb's forskellige kunstige sprog, edb-verdenens indflydelse på hverdagens sprog, tænkning og adfærd, brug og analyse af eksisterende indlærings- og træningsprogrammer og deres sprogbrug.

I edb-undervisningen i dansk kan tekstbehandlingssystemer inddrages i forbindelse med klassens og elevernes skriftlige tekstproduktion. Samtidig med at eleverne bliver fortrolige med tekstbehandlingens muligheder og begrænsninger, vil det være naturligt, at de forholder sig til de samarbejdsformer, der opstår i forbindelse med brugen.

Undervisningens tilrettelæggelse

I løbet af gymnasiets tre år bør danskundervisningen indeholde mange forskellige arbejdsformer. Tekstlæsningen kan bevæge sig fra tekstiagttagelsen til de generelle principper og modsat fra de generelle principper til påvisningen i den enkelte tekst. Man bør dog lægge meget vægt på at benytte teksten som udgangspunkt for undervisningen, fremfor mere abstrakte sider som litteraturhistorie og tekst- og medieteori. Grundlaget for undervisningen er den udførlige tekstanalyse, men også kortere tekstbehandlinger, rettet mod enkelte aspekter ved teksten - f.eks. tema, komposition, pointe, ide eller ideologi - indgår i undervisningsforløbene.

I løbet af de tre år bør eleverne have lejlighed til at arbejde både klassevis, gruppevis og individuelt, og i perioder bør de prøve arbejdsformer, hvor de selv formulerer faglige problemstillinger og selvstændigt tilrettelægger arbejdsprocessen individuelt eller i større eller mindre grupper. Ligeledes bør der i undervisningen indgå kortere eller længere forløb med kreative arbejdsformer, dvs. at eleverne får mulighed for gennem dramatiske arbejdsformer og evt. selvproducerede, litterære tekster at tilegne sig litteratur og at udtrykke sig i mere åbne former.

Gennem anvendelsen af varierede arbejdsformer indarbejdes en generel studieteknik, herunder planlægning af et arbejdsforløb, smidig læseteknik, notat- og referatteknik m.m. Læreren må stå til rådighed, når den enkelte elev ønsker vejledning i tilrettelæggelsen af sit arbejde, men læreren må også selv være opmærksom på, om den enkelte elev har en hensigtsmæssig arbejdsform.

Ved overgangen fra folkeskolen til 1.g må læreren tage hensyn til de faglige metoder, arbejdsformer og -rytmer, som eleverne har tilegnet sig der. En mulighed er at bede eleverne berette mundtligt eller skriftligt om deres tidligere danskundervisning.

Eleverne inddrages i det daglige arbejde med planlægning og udførelse af undervisningen gennem jævnlige samtaler om f.eks. tekstvalg, arbejdsformer og tilrettelæggelse af det skriftlige arbejde. Det er vigtigt, at eleverne får en fornemmelse af, at deres ønsker indgår i undervisningsplanlægningen, og at de er medansvarlige for den.

I deres planlægning og gennemførelse af undervisningen bør læreren og eleverne være opmærksomme på de muligheder, der ligger for at trække forbindelser mellem fagene og udnytte samarbejdsmulighederne.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt