Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget dramatik i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 5 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om dramatik, som er fastsat i § 6 i bekendtgørelsen af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet (* 1). Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Dramatik

Formålet med undervisningen:

Elevernes selvstændige produktion, formidling og analyse af dramatik og teater er væsentlige mål for undervisningen. Bekendtgørelsens formålsparagraf skal derfor opfattes som en helhed, hvor delene indgår i de konkrete undervisningsforløb med skiftende betoning.

Elevforudsætninger:

Elevernes forudsætninger vil være meget forskellige og afhænge af bl.a. køn, sociale, kulturelle og lokale forhold. Nogle af de væsentligste forskelle, som kan have betydning for undervisningens tilrettelæggelse, skal nævnes her.

Nogle elever har haft drama som valg- eller liniefag i skolen, har deltaget i skolekomedie/-revy eller har i fritiden beskæftiget sig med andre former for dramatik og/eller (amatør)teater. Andre møder helt uden erfaringer.

Nogle elever har i skolen oplevet gruppeteater, har gennem teaterforeninger eller de stationære scener lært at bruge teatrene som et socialt og kulturelt tilbud, mens andre aldrig har overværet en levende teaterforestilling.

I et fag, hvor indlæringen sker både på et psyko-fysisk og et intellektuelt plan, kan man ikke undgå at lægge mærke til, at drengenes kropssprog og brug af stemmen er forskellig fra pigernes. Mindre iøjnefaldende er det, at der også på andre områder (f.eks. det følelsesmæssige) kan være nogle kønsbetingede forskelle, som man skal tage hensyn til.

Med så mange mulige forskelle i elevforudsætninger er det nødvendigt, at læreren allerede i begyndelsen af 1. semester finder ud af, hvilke forudsætninger og ressourcer, der findes på holdet, således at elevernes viden og erfaringer kan indgå i den fælles planlægning af undervisningen.

Elevindflydelse og lærerrollen:

Det enkelte hold vælger selv emne områder og skal endvidere lære at tilrettelægge undervisningen. Der skal derfor afsættes tid til både en præsentation af praktiske teknikker, teorier og analysemetoder og af det lokale udbud af teater, så elevernes valg af emneområder kommer til at foregå på et kvalificeret grundlag. Valg af undervisningsmateriale vil i begyndelsen ligge hos læreren, især vil det gælde det teoretiske, historiske tekst- og billedmateriale, som skal supplere den praktiske indlæring. Senere vil eleverne dog også her kunne øve en væsentlig indflydelse.

Kravene til elevernes selvstændighed og medbestemmelse er så store, at lærerrollen nødvendigvis drejes i retning ad, at hun/han skal fungere som inspirator, igangsætter, instruktør og vejleder. Der er dog også brug for at læreren træner eleverne i anvendelse af analytiske begreber (metode) og formidler sin viden om teater og drama. Det centrale vil imidlertid under alle omstændigheder være elevernes egen anvendelse af stoffet.

Struktur og tidsforbrug:

Efter en kort introduktionsfase (aug.-sept.), hvor eleverne lærer at arbejde med de enkleste af fagets praktiske og teoretiske delområder og stifter bekendtskab med fagets arbejdsformer, kan eleverne vælge et mindre, fælles emneområde (okt.-nov.-dec.), hvor lærerstyring veksler med elevernes selvstændige arbejde i mindre grupper, og hvor de lærer at arbejde med fagets mere komplekse delområder. Derefter skal eleverne individuelt eller i grupper vælge mindst et (evt. 2) emneområde(r) (jan.-feb.-mar.), hvor den dominerende arbejdsform er gruppens eller den enkeltes selvstændige produktion under lærerens vejledning. Den sidste del af skoleåret kan bruges til at skabe sammenhæng i og overblik over det arbejde, der er udført, og beslutte, hvilket projekt der skal bruges til den praktiske del af eksamen.

Undervisningens indhold:

Et emneområde omfatter både elevernes selvstændige praktiske produktion (projektet) og den analyse og teori, eleverne skal bruge for at kunne forstå og producere drama og teater. Et emneområde kan f.eks. tage udgangspunkt i a) en konkret (lokal) forestilling, hvor eleverne arbejder med praktiske og teoretiske delemner i forbindelse med forestillingen, b) en skrevet tekst, som eleverne realiserer, dramatiserer eller bearbejder og sætter ind i en teoretisk, historisk og kulturel sammenhæng, c) en ide, som fører til et praktisk projekt, der følges op med teori, analyse og historie.

Undervisningen i dramatik skal ikke blot kombinere praktik og teori, men skal også være en sammenhængende helhed af alle de delområder, bekendtgørelsen beskriver. Alligevel vil det følgende fremstå som en atomiseret beskrivelse af de delområder, der skal arbejdes med i faget.

a. kropssprog kropsudtryk, kropsbevidsthed:

I introduktionsfasen kan man focusere på elevernes eget kropssprog ved øvelser og opvarmning, der sætter den daglige brug af kroppen på spil, og man kan gennemgå eller lade eleverne læse relevant litteratur, der behandler emnet ud fra forskellige synsvinkler (fysiologisk, psykologisk, kulturelt). Når eleverne har opnået en udvidet kropsbevidsthed, kan man introducere forskellige formsprogs anvendelse af kropsudtryk (mime, dans, Commedia dell'Arte). Sideløbende med det praktiske og teoretiske arbejde med delområdet kan man begynde aflæsning og analyse af kropssprog -elevernes eget, fotos og billeder i bevægelse af f.eks. anonyme mennesker, politikere, sportsfolk og analyse af skulpturer.

b. brug af stemmen og det talte sprog:

Også her er det en fordel at tage udgangspunkt i elevernes egen (mere eller mindre) bevidste måde at bruge stemme og sprog på. Stemmetræning, korarbejde, oplæsning og sang kan foregå i grupper eller individuelt. Efter introduktionsfasen kan man arbejde med forskellige stilarters brug af kor, sang, deklamation og retorik. Analyse grundlaget for dette delområde kan f.eks. være elevernes eget talesprog og brug af stemme, båndoptagelser, radioteater.

c. fantasi, improvisation, rollespil:

Opøvelse af elevernes evne til at bruge fantasien kan f.eks. foregå ved at sende dem på fantasirejser, ved at lade dem bygge videre på eller omarbejde historier, ved at lade dem tegne eller fremstille kostumer, rekvisitter, scenografier, masker ud fra et konkret impulsmateriale. Eleverne opfordres i denne fase til at eksperimentere så meget som muligt og at øve gensidig konstruktiv kritik af det fælles arbejde.

Improvisationer bliver til på grundlag af f.eks. billeder, lyde, musik, rekvisitter, masker, kostumedele. Der kan veksles mellem forskellige former for improvisationer, forberedte/uforberedte, fri/styrede, individuelle eller gruppeimprovisationer.

Arbejdet med rollespil kan foregå på flere måder: som forlængelse af figurarbejde, som del af et mindre emnearbejde eller som fortsættelse af improvisationer. Rollespilsoplæg kan produceres enten af læreren eller af elever, og det kan suppleres med litteratur, der behandler rollespillet teoretisk ud fra en psykologisk, social og/eller kunstnerisk-æstetisk synsvinkel.

Endelig kan dette delområde omfatte introduktion af andre teorier om legens, spillets og fantasiens betydning.

d. dramatisering:

Indledningsvis kan man tage udgangspunkt i f.eks. mediernes behov for dramatisering af forskellige begivenheder, således at begrebets hverdagsbetydning står klart for eleverne, når de skal til at lave deres egne dramatiseringer. Velegnet impulsmateriale hertil er f.eks. eventyr og historier, sagn og myter, en avisnotits eller et billede. Et billede med episk indhold kan f.eks. blive startpunkt for en dramatisering, hvor eleverne giver det liv og handling. Også en lokal begivenhed kan være udgangspunkt for dramatisering, f.eks. i revy eller cabaretform, som en sang, en monolog, en sketch. Den teoretiske del kan omfatte enkle begreber fra dramaturgiens område og analyse af enklere dramatekster eller spil.

e. synopser, manuskripter, skuespil:

I mindre grupper kan eleverne skrive synopser over selvvalgte emner. Enkelte afsnit kan herefter vælges til udskrivning i manuskriptform (monolog/dialog, regibemærkninger, sange), og hvis eleverne ønsker det, kan man styre mod et fælles manuskript. Metoder, der kan hjælpe eleverne i dette arbejde, f.eks. creative writing, brainstorming, kan kombineres med teorier om dramaets opbygning, og vil kunne lede frem til de mere komplekse teoretiske delområder som f.eks. dramateori og -teknik.

Realisationen af (dele af) et skuespil kan være en fortsættelse af et forløb, der begynder med udvikling af synopser og manuskripter, men kan også være et selvstændigt forløb, der leder frem til et egentligt teaterarbejde. Relevant litteratur om teatrets teori og teknik kan suppleres med øvelser i dramaturgisk analyse.

f. teaterarbejde:

Et egentligt teaterarbejde vil som regel have karakter af et projekt. Det kan tage udgangspunkt i en aktuel, lokal begivenhed eller teaterforestilling, en dramatekst eller et ideoplæg. Uanset hvilken impuls, der fører frem til projektet, skal elevernes eget praktiske arbejde vægtes højt. Der kan være tale om, at man koncentrerer sig om en eller flere sider af produktionsprocessen, f.eks. skuespillerteknikken (Stanislavskij, Artaud, Brecht, Grotowski, Fo, Commedia dell'Arte), scenografien (Appia, Craig, Abell), lyssætningen, sminkningen, maskerne, instruktionen, PR-arbejdet.

Det er ikke noget krav, at alle elever deltager i alle projektets delelementer.

I forbindelse med produktion af en forestilling inddrages historiske, samfundsmæssige og kulturelle forhold. Også forestillingsanalyse er relevant i denne forbindelse. Således vil produktion og analyse af egne og andres forestillinger få praksis, teori og analyse til at hænge bedre sammen for eleverne.

I det foregående er fagets praktiske og teoretiske delområder beskrevet under et, med vægten på det praktiske, som bekendtgørelsen kræver.

Arbejdsformer:

Formålet med undervisningen i dramatik er bl.a., at eleverne udvikler initiativ, selvstændighed, ansvarsfølelse og samarbejdsevner. Fælles opvarmning, gruppeøvelser, fælles planlægning og individuel træning udvikler disse evner og honorerer de faglige krav. Efter en kortere introduktionsfase, hvor eleverne bl.a. lærer at lave og gennemføre prøveplaner, er projektformen særdeles velegnet. Andre undervisningsformer kan bruges, f.eks. ved introduktion af metoder, teori og historie.

  • (Skole) Intern praktik:

Progressionen i undervisningen fremgår af, at der i beskrivelsen af hvert enkelt delområde er indbygget, at man går fra de enkle til mere komplekse faglige krav. En anden form for progression knytter sig til fagets måde at forholde sig til offentligheden på. I introduktionsfasen vil eleverne først og fremmest arbejde i dramatiklokalet for sig selv og med hinanden. Derefter vil det være til gavn og glæde for både eleverne og skolen, hvis man laver et mindre projekt, der er beregnet til brug på skolen, et tema eller debatspil, en cabaret eller anden form for spil, der umiddelbart kan bruges af skolen i hverdagen eller ved en festlig lejlighed. Tredje trin bliver åbningen mod lokalsamfundet.

Eksterne aktiviteter:

Et samarbejde med miljøer udenfor skolen kan etableres, hvor der er mulighed for det. Et nærliggende plejehjem, en børnehave, et bibliotek, en forening vil ofte være interesserede samarbejdspartnere. Samarbejdet kan i disse tilfælde f.eks. bestå i et mindre spil for eller sammen med institution eller forening. Research på een af byens virksomheder kan udvide elevernes kendskab til personer og miljøer i et skuespil eller kan føre til produktion af et spil om forholdene på virksomheden, og dette spil kan så vises for de involverede. Fordelen for eleverne ved en ekstern kontakt er, at den forpligter på en måde, der ligner forholdene udenfor skolen. Læreren skal dog være opmærksom på, at kontakten skal foregå på et plan, der er så realistisk, at elever/lærer ikke får problemer med at honorere kravene. Hvis denne balance kan opnås vil samarbejde med lokalsamfundet blive til glæde for både skole og lokalsamfund.

Eksterne aktiviteter kan imidlertid også foregå på en for eleverne mere »nydende« måde. De kan f.eks. arbejde med et manuskript til en aktuel forestilling, overvære prøver, tale med forfatter, instruktør, scenograf, PR-medarbejder, kostumetegner på det teater, hvor man er igang med prøvearbejdet.

Rapporter:

Rapporterne er især knyttet til den praktiske del af undervisningen. Formålet er bl.a., at eleverne bliver bevidste om faserne i produktionsprocessen og om hvilke kriterier, der kan anlægges med hensyn til beslutninger af indholdsmæssig, teknisk og æstetisk art. Udformningen af rapporten kan have karakter af procesbeskrivelse, således at eleverne f.eks. fører dagbog over det praktiske forløb og knytter kommentarer af mere overordnet teoretisk art til de problemer og valgsituationer, som opstår undervejs. Rapporterne kan desuden rumme kostume- og scenografiskitser, lysdiagrammer og liste over lydeffekter. Hvis projektet omfatter, at eleverne laver deres eget spil, kan et evt. manuskript være en del af rapporten.

Edb:

Som en del af undervisningen i edb kan eleverne introduceres til bl.a. den historiske betydning af cad.cam.-systemer indenfor sceneteknikken (lys, lyd, scenografi), betydningen af grafiske programmer til eksperimenter med (scene)rummet og tekstbehandlingsprogrammer til produktion af manuskripter.

Den anden virkelighed (den ubeskrivelige del):

Af det foregående kunne man måske forledes til at tro, at faget udelukkende består af praktik, teori og analyse. Det er derfor nødvendigt at understrege, at der skal afsættes tid til, at eleverne også udvikler et velfungerende oplevelsesapparat, og at oplevelsesmæssige kriterier bliver anvendt og respekteret. Der er elementer i et kunstnerisk fag, der ikke skal gøres til genstand for analyse eller presses ind i objektive, teoretiske eller historiske rammer. At en del af faget engang imellem kan blive både ubegribeligt for forstanden og ubeskriveligt og alligevel opleves som meningsfyldt, er et godt udtryk for tilværelsens spændvidde og mangfoldighed.

Eksamen:

Der afholdes 2 mundtlige prøver: en praktisk i dramatisk produktion (gruppeeksamen) og en teoretisk i dramaturgisk forestillingsanalyse (individuel eksamen).

Den praktiske prøve (gruppeeksamen)

Grundlaget for gruppeeksamen er

1. Dele af gruppens dramatiske produktion

2. En mundtlig dialog.

Hvis en gruppe er sammensat af elever fra både 2.g og 3.g, skal de elever, der ikke er udtrukket til eksamination deltage i 1., men ikke i 2.

Ad. 1

  • A) Opførelsen af dele af den dramatiske produktion overværes af eksaminator og censor. Denne del af gruppeeksamen må ikke overskride 15 minutter.

Ad. 2

I den resterende del af eksamensforløbet klarlægges gennem samtale og spørgsmål gruppemedlemmernes bevidsthed og viden om deres produktion (redegørelse for gruppens principielle diskussioner i arbejdet med produktionsfaserne, begrundelserne for de valgte æstetiske, tekniske og indholdsmæssige løsninger, samt relatering til generelle aspekter i den dramatiske produktion).

Eksaminator og censor skal sørge for, at den enkelte eksaminands selvstændige indsats træder frem.

Den teoretiske prøve (individuel eksamen)

På grundlag af et ikke gennemgået drama- eller teatermateriale (dias, skitser, tegninger, fotos, plakater, rekvisitter, kostumer, modeller, TV- eller filmcitater, lyd- eller tekstuddrag), valgt således, at gennemgået stof inddrages i eksaminationen, prøves eksaminanden i sin evne til at fremdrage væsentlige (æstetiske, tekniske og indholdsmæssige) aspekter i materialet og sætte det ind i en overordnet teoretisk, historisk eller kulturel sammenhæng.

Der gives en karakter på grundlag af eksaminandens præstation ved henholdsvis gruppeeksamen og den individuelle eksamen. Delkaraktererne ved gruppeeksamen og den individuelle eksamen anføres på beviset som ikke medtællende karakter under overskrifterne praktik og teori. De to dele af eksamen har samme vægt. Vurderingen ved gruppeeksamen skal være individuel.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt