Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget engelsk i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 7 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om engelsk, som er fastsat i § 8 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet (* 1). Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Engelsk

Fagets formål og indhold

Der undervises i engelsk sprog, litteratur og kultur. Som det fremgår af bekendtgørelsens formålsformuleringer, forudsætter disse sider af faget hinanden, og undervisningen skal på alle fagets niveauer afspejle dette forhold.

Engelsk er et verdenssprog, hvilket åbner så godt som ubegrænsede muligheder for at vælge undervisningsstof. Udfordringen for læreren - i samarbejde med eleverne - består ikke i at forsøge at dække samtlige de områder, der benytter engelsk som sprog, men i at vælge tekster og emner, der giver en række centrale aktuelle og historiske orienteringspunkter i et ellers uoverskueligt landskab, og som giver det samlede læsepensum rimelig kronologisk spændvidde.

Bekendtgørelsen foretager en første prioritering: Storbritannien og USA udgør, sprogligt og kulturelt, fagets kerne. Storbritanniens fremtrædende plads er bl.a. af historiske grunde uomgængelig, og den amerikanske kulturs udbredelse og betydning for elevernes egen samtid gør et grundigt studium af amerikanske tekster fra fortid og nutid lige så nødvendigt.

De overordnede synspunkter, der anlægges på stofudvælgelsen og ved tilrettelæggelsen af undervisningen, er valgfri inden for visse rammer. Eksemplerne i bekendtgørelsen viser vej, men det er den enkelte lærers og klasses ansvar, at et undervisningsforløb får kontur, og at tekster og emner faktisk er centrale for forståelsen af den engelsksprogede verden.

Forslag til undervisningsstof, hvadenten de stilles af læreren eller af eleverne, skal kunne begrundes med henvisning til fagets overordnede målsætning.

Sammensætningen af læsepensum

Ethvert læsepensum skal, udover et eventuelt Shakespearedrama, indeholde tekster fra før 1900.

Særligt studerede emner:

Begrebet »særligt studeret emne« dækker over et bredt spektrum af måder, man kan skabe sammenhæng mellem tekster på: tema- eller periodelæsning, arbejde med en genre, et massemedium, et forfatterskab eller f.eks. en kulturel, social eller politisk problemstilling. Idealet er et samlet undervisningsforløb der rummer flere forskellige typer af særligt studerede emner.

Arbejdet med et emne skal have en vis varighed og omfatte en vis tekstmængde, for at man med rimelighed kan betegne det som »særligt studeret«. På den anden side må emnelæsningen ikke fylde så meget, at der ikke bliver plads til enkeltstående tekster. En temakreds af digte eller en behandling af novellen som genre er eksempler på kortere forløb (10-15 lektioner), mens emner, som et af de krævede længere, hele værker indgår i, let strækker sig over et halvt semester.

Historisk synsvinkel

På både obligatorisk og højt niveau kræves det, at der anlægges en historisk synsvinkel på mindst et af emnerne. Kravet opfyldes ved, at teksterne indsættes i en større social-, ide- eller litteraturhistorisk sammenhæng, evt. i samarbejde med andre fag. Hvis man læser samtidige tekster om levevilkårene i britiske industriområder, kan en historisk synsvinkel eksempelvis bestå i læsning af tekster, der giver et indtryk af traditionel engelsk arbejderkultur. Et emne sammensat af noveller af Hemingway, Fitzgerald og Steinbeck får en historisk synsvinkel, hvis teksterne læses på baggrund af 1. verdenskrig, »the jazz age« og depressionen i trediverne og bl.a. forstås som forfatternes reaktioner på deres samtid.

Kulturstrømning fra nyeste tid

Den kulturstrømning eller politiske udvikling, man vælger at arbejde med på højt niveau, skal være en væsentlig faktor i den engelsksprogede verden i dag og skal spille en rolle i den aktuelle kulturelle eller politiske debat der. Beskæftiger man sig med den nyeste udvikling inden for britiske skoleforhold, skal hovedvægten således ligge på den aktuelle uddannelsespolitiske debat.

Hvor langt tilbage i tiden, man skal gå for at skabe en kvalificeret forståelse af en sådan kulturstrømning, vil selvfølgelig veksle meget. I en behandling af »the moral majority« er det f.eks. nærliggende at inddrage bevægelsens forankring i den protestantiske tradition i USA. Men vægten skal ligge på det aktuelle.

Teoretiske tekster

På de høje niveauer har emnelæsningen en ekstra dimension: eleverne skal her udvikle deres evne til at anlægge en teoretisk synsvinkel i arbejdet med et stof. Til det formål skal der i emnelæsningen indgå tekster, som præsenterer nogle begreber eller principielle overvejelser, som eleverne kan anvende i en reflekteret behandling af stoffet. Hvor et emne om nybyggerliv i USA eller Canada på obligatorisk niveau kan sammensættes udelukkende af fortællende og beskrivende tekster, vil arbejdet med samme emne på de høje niveauer forudsætte, at eleverne f.eks. tilegner sig en eller flere teorier om »the frontier tradition«. - I en læsning af Sylvia Plaths forfatterskab vil man kunne indrage psykoanalytiske fortolkninger af teksterne.

Længere hele værker:

Værker er romaner og dramaer, der har en rimelig længde, foruden biografier og anden erindringslitteratur. En samling noveller, digte eller essays af samme forfatter kan læses som et værk, hvis den udgør en åbenbar kompositorisk eller tematisk helhed.

Tekster om naturvidenskab og teknologi:

På begge liniers obligatoriske niveau læses sagprosatekster om naturvidenskab og/eller teknologi for at sikre at alle elever stifter bekendtskab med engelsk som naturvidenskabens internationale fællessprog. Teksterne behøver ikke kræve specielle faglige forudsætninger, men det vil være en god ide at vælge denne del af læsepensum i samarbejde med et naturvidenskabeligt fag.

De naturvidenskabelige og teknologiske problemstillinger, der arbejdes med på den matematiske linies høje niveau, skal indsættes i en samfundsmæssig og kulturel sammenhæng. Eksempler kunne være: Etiske aspekter ved gensplejsning; kulturelle og politiske konsekvenser af ændringer i informationsteknologien.

Enkeltstående tekster:

Af hensyn til bredden i tekstlæsningen skal en del af pensum udgøres af enkeltstående tekster. Herved bliver der også plads til den spontant opståede interesse, det helt dagsaktuelle og til særligt fremragende tekster,der falder uden for de valgte emner.

Sprogfærdighedskravene til de fire niveauer

I al engelskundervisning indgår fire færdigheder: lytte og tale, læse og skrive. I folkeskolen lægges der især vægt på elevernes lytte- og talefærdighed, hvorimod arbejdet med trykte tekster og udviklingen af elevernes eget skriftsprog får en fremtrædende plads i gymnasiets viderekomne undervisning.

Lyttetræning skal lejlighedsvis indgå på alle niveauer. Aflytning af BBC programmer kan f.eks. supplere arbejdet med aktuelt stof og vil, i forlængelse af arbejdet i folkeskolen, fremme denne receptive færdighed og forberede eleverne på mødet med dialektale og sociolektale varianter af talt engelsk, som de normalt ellers ikke har mulighed for at høre.

Både på sproglig og matematisk linie skal eleverne nå til at kunne tale et rimelig korrekt og flydende engelsk. På sproglig linie kræves det desuden udtrykkeligt, at eleverne opnår viden om sproget, herunder lærer at forstå og anvende først og fremmest grammatiske, men også andre sproglige begreber (stilistiske, semantiske m.v.) til analyse af engelsk i skrift og tale.

Kravene til tekstlæsning og talt engelsk er de samme på de to liniers høje niveauer. Af de sproglige elever kræves færdighed i at skrive engelsk på et viderekomment niveau, mens målet på matematisk linie er et niveau i skriftlig engelsk, der ligger lidt over den sproglige linies obligatoriske niveau.

Bekendtgørelsens krav om emnelæsning og den konsekvente brug af ubearbejdede tekster i faget kan undertiden gøre det vanskeligt at skabe en jævn progression: Den helt rigtige tekst til belysning af et emne stiller måske eleverne over for enten for store eller for små sproglige krav, men det ideelle er naturligvis, hvis elevernes sprogfærdighed kan udvikles i samme takt som deres evne til at behandle et stof på et vist abstraktionsniveau. I valget af tekster og ved den pædagogiske tilrettelæggelse af arbejdet skal man tage hensyn til dette.

Overgangen til gymnasiets engelskundervisning

Ved overgangen til gymnasiet har alle elever en forventning om at blive mødt med større faglige krav, end de har været vant til i folkeskolens ældste klasser. Den vanskelige opgave består i at komme de usikre elever i møde uden at skuffe dem, der længes efter større udfordringer.

På begge linier er det nødvendigt - ideelt i samarbejde med andre tekstlæsningsfag - med det samme at indføre eleverne i, hvad det vil sige at læse tekster i gymnasiet. Det er f.eks. uvant for en del elever at skulle begrunde og uddybe deres udtalelser om det, de har læst, ved at gå tilbage til tekstens ordlyd. Gymnasiet stiller også større krav, end eleverne har været vant til, om abstraktionsevne og evne til at strukturere tekstarbejdet.

Overgangen til gymnasiets skriftlige hjemmeopgaver kan blive en belastning for elever, der ikke fra folkeskolen har været vant til at skrive i sammenhæng på engelsk, men især har arbejdet med indsætnings- og oversættelsesøvelser. Det anbefales, at de første skriftlige hjemmeopgaver bearbejdes i klassen, inden de afleveres, og at læreren forsøger at skabe en værkstedsatmosfære, bl.a. ved at lade eleverne arbejde parvis.

Især i begyndelsen er det afgørende, at læreren opmuntrer eleverne ved ikke kun at rette fejl, men ved også at sørge for at fremhæve noget positivt. Når læreren begynder at give karakterer for den enkelte besvarelse, skal bedømmelseskriterierne og deres indbyrdes vægtning forklares for eleverne.

Eleverne skal tidligt i 1.g undervises i at tage notater og i at bruge dem hensigtsmæssigt både hjemme og i timerne.

På den enkelte skole benyttes ensartede grammatiske betegnelser i alle sprogfag.

Arbejdsformer

Eleverne lærer bedst at benytte det engelske sprog, hvis de selv skal formulere deres forståelse af de læste tekster - over for hinanden i par eller grupper, over for læreren og over for klassen som helhed. Lærerens opgave består i at stille sådanne faglige krav og yde et sådant modspil, at elevernes sproglige, begrebsmæssige og kulturelle horisont til stadighed udvides.

Formålet med et undervisningsforløb afgør, hvad der er den bedste arbejdsform, og ved undervisningens tilrettelæggelse skal man desuden tage hensyn til, at elever er forskellige. Det indgår i disse overvejelser, at kvindelige og mandlige elever - med de forskelle der måtte være i de to køns klasseadfærd og indlæringsmønstre i øvrigt - skal have lige muligheder for at udfolde sig i faget.

Klasseundervisning:

Klasseundervisning egner sig bedst til f.eks. gennemgang af generelle skriftsprogsproblemer, fortolkning af vanskelige passager, overblik over svære tekster, indledning til nyt stof, eller når lærerens hjælp behøves ved sammenfatning af et forløb.

Den lærerstyrede klasseundervisning er, når den er bedst, et koncentreret arbejdsfællesskab, der vokser frem i dialogen mellem den større, fremmede verden, som læreren i kraft af sin faglige viden og erfaring repræsenterer, og den erfaringsverden, der er elevernes.

Vellykket klasseundervisning skal som andre arbejdsformer være valgt bevidst med et bestemt formål og kræver, at der indarbejdes nogle vaner, som kan modvirke passivitet: Hvis læreren kan gøre pararbejde til et indslag i enhver lærerstyret time eller indfører som rutine, at en eller to elever hjemmefra har forberedt et oplæg til dagens tekstgennemgang, vil allerede en del af udspillet og dermed ansvaret for en times forløb være elevernes eget.

Arbejde i par og i grupper:

At en dansk elev taler engelsk i et dansk klasseværelse med andre danske elever er ikke uden videre naturligt. Derfor gælder det om at opstille nogle spilleregler, der får eleverne til at respektere et krav om, at de taler engelsk indbyrdes. Det tager tid at indarbejde gode arbejdsvaner, som bevirker, at initiativ og ansvar lægges ud til eleverne. Undertiden skal enkelte elever overbevises om, at arbejde i par eller grupper ikke er spild af tid. Erfaringer med fordelingen af læreres og elevers taletid ved henholdsvis pararbejde, gruppearbejde og klasseundervisning er f.eks. et godt argument for de to førstnævnte.

Pararbejde er den arbejdsform, der giver den enkelte elev mest taletid, og den har desuden den praktiske fordel, at der ikke skal flyttes om med møblerne, før arbejdet kan begynde. Et kort pararbejde kan f.eks. uden besvær indgå i en time med klasseundervisning.

Nøgleordene for et kvalificeret gruppearbejde er: klart formål, præcis instruktion, overkommelige arbejdsopgaver, 3-4 personer i hver gruppe, og - især i begyndelsen af gymnasiet - et kort, afgrænset tidsrum. Hvis disse krav opfyldes fra lærerens side, kan han eller hun overlade eleverne til hinanden og med rimelighed forudsætte, at de taler engelsk indbyrdes.

Gruppearbejde egner sig i 1.g godt til oversættelsesøvelser fra dansk til engelsk, ordbogsøvelser, besvarelse af lærerens spørgsmål til dagens tekst, formulering af spørgsmål til en hel, letlæst novelle. I 2.g kan gruppearbejde tage form af længerevarende projekter. Lærere, der ønsker klasser med velfungerende faste grupper til flere forskellige discipliner, må dog være indstillet på at investere megen planlægning og mange kræfter i sagen.

Et gruppearbejde afsluttes normalt med en fremlæggelse og efterbehandling af gruppernes resultater.

Dramatisering:

Korte improvisationer kan inddrages som supplement til undervisningen i mundtlig sprogfærdighed, f.eks. til træning af bestemte talehandlinger på grundlag af konkrete eksempler eller for at lære eleverne nyttige kommunikationsstrategier.

Rollespil kan også iscenesættes med udgangspunkt i en læst tekst, enten ved at eleverne går ind i roller, der er fastlagt i teksten, (som ikke behøver være et drama), eller ved at de skaber nye dramatiske forløb i forlængelse af det læste. I arbejdet med litteratur ligger værdien af dramatiserende og andet medskabende fortolkningsarbejde i, at det appellerer til elevernes fantasi og skærper deres opmærksomhed for de æstetiske kvaliteter ved teksten: den bliver oplevet, får krop og anskuelighed.

En enkel form for dramatisering er højtlæsning med brug af forskellige stemmer til forskellige personer, nogle få rekvisitter, lydeffekter el.lign.

Simulationer:

I en simulation er eleven med som sig selv, men er sat til at tage nogle beslutninger, der svarer til dem der træffes f.eks. på en nyhedsredaktion eller i en lokalpolitisk forsamling. Med udgangspunkt i et trykt materiale eller et dataprogram finder eleverne gruppevis og på engelsk en løsning på den stillede opgave (her: prioritere nyhederne på en avis med kort tidsfrist eller løse en bys trafikproblemer). Simulationer er svære at placere i det daglige skema, men er velegnede i perioder, hvor det er muligt at råde over en hel eller evt. flere dage med tid til forberedelse og efterbehandling.

Undervisning i mundtlig sprogfærdighed

Sprogbrugsregler og kommunikationsstrategier:

Det er et mål for gymnasiets undervisning i mundtlig sprogfærdighed, at eleverne videreudvikler deres evne til at begå sig i en engelsksproget samtale. Det vil sige, at de ud over at tale sproget rimelig korrekt og flydende skal lære, at det sproglige udtryk afpasses efter situationens formalitetsgrad og det indbyrdes forhold mellem de talende.

En stor del af disse sprogbrugsfærdigheder overfører eleverne ubevidst fra dansk eller tilegner sig gennem TV, film og litteraturlæsning, men det er en god ide lejlighedsvis at inddrage et rollespil eller andre opgaver, der giver eleverne mulighed for at udvikle deres viden om, hvilke sproglige færdselsregler der gælder i forskellige situationer og deres bevidsthed om, at konventionerne er forskellige i Danmark, Storbritannien og USA.

I størstedelen af gymnasiets engelskundervisning vil eleverne opleve, at det engelske sprog bruges referentielt. Det er imidlertid vigtigt, at de f.eks. i øvelser og opgaver beregnet for pararbejde lærer at bruge engelsk, ikke blot til at videregive oplysninger og fremsætte synspunkter, men også til at udføre en lang række andre talehandlinger (bede om, undskylde, stille forslag, erklære sig enig eller uenig m.v.). Det er vigtigt, at undervisningen i sprogbrugsregler ikke isoleres fra fagets øvrige områder: arbejdet med grammatik (modalverber, f.eks.) og arbejdet med litteratur og andre tekster. En sprogbrugsanalyse af en dialog i en litterær tekst kan f.eks. indgå i tolkningen.

Læreren skal fra begyndelsen prøve at få eleverne til at benytte hensigtsmæssige kommunikationsstrategier, således at de, hvis de f.eks. er i glosenød, opmuntres til at omformulere i stedet for at give op eller spørge på dansk. Også til træning af denne færdighed er pararbejdsformen velegnet.

Undervisning i skriftlig sprogfærdighed

Arbejdets tilrettelæggelse:

Først og fremmest skal undervisningen i skriftlig sprogfærdighed give eleverne mulighed for at skrive meget og ofte. Dernæst er det vigtigt, at arbejdet med tekster (dvs. andres skriftsprog) bruges til at udvikle elevernes forståelse af skriftsprogets muligheder, hvorved deres egen skriftlige produktion støttes. Elevernes skriftsprog udvikles bedst i en vekselvirkning mellem hyppige, korte, skriftlige indslag af forskellig art i tilknytning til tekstarbejdet og større hjemmeopgaver med længere mellemrum.

En stor del af arbejdet med skriftlig engelsk har til formål at indøve sprogets formelle regler, men eleverne skal også opleve, at de skriver med det formål at meddele sig til andre. En del af deres forberedelsesarbejde kan f.eks. præsenteres i skriftlig form på tavle eller overhead projector. Tekstarbejdet kan også varieres, ved at eleverne skriftligt sammenfatter f.eks. pointen i et afsnit, en personkarakteristik eller deres personlige reaktion på teksten. Eleverne kan også arbejde parvis i 5-10 minutter med at formulere korte indlæg, hvoraf nogle præsenteres for klassen. Den slags hyppige, mindre, men formålsbestemte skriftlige meddelelser giver efterhånden den rutine, som kan lette arbejdet med mere omfattende skriftlige opgaver.

Eleverne forberedes indirekte til den større skriftlige opgave, når de arbejder med skriftsproget i de friere opgavetyper, hvor det kræves af dem, at de iagttager almene regler for sammenhængende skriftlig fremstilling.

Skriveprocessen

Lærerens rolle er ikke kun at bedømme og kommentere elevernes færdige produkter, men også at vejlede under selve skriveprocessen. I elektronisk tekstbehandling ligger der f.eks. nogle værdifulde pædagogiske muligheder for at give undervisningen et præg af værksted, hvor lærer og elever i fællesskab afprøver og diskuterer forskellige udtryksmuligheder. Ved en dataskærm kan eleverne erfare, hvordan et udkast kan forbedres i flere omgange uden besvær med en uoverskuelig kladde.

Undervisningens indhold:

Opgavetyper

Der skelnes mellem bundne og friere opgaver. Bundne opgaver kan være indsætningsøvelser til at indøve ikke blot enkeltheder inden for f.eks. morfologi og synonymik, men også til at skærpe elevernes opmærksomhed over for de elementer (f.eks. syntaktiske), der skaber sammenhæng i en tekst.

Oversættelser er en anden type bunden opgave. De fleste oversættelsesopgaver er pædagogisk tilrettelagt med henblik på at indøve og prøve beherskelsen af bestemte sproglige fænomener. På den sproglige linies høje niveau arbejdes der desuden af og til med oversættelser af ubearbejdede danske tekster, som stiller større krav om at eleven frigør sig fra danske udtryksmåder og finder tilsvarende dækkende engelske formuleringer.

Fagets friere opgaver dækker over et bredt spektrum af skriftsprogsgenrer: fra korte resumeer over tekstkommenterende opgaver til essaylignende og fabulerende opgaver. Eleverne skal i arbejdet med disse opgavetyper lære at gøre sig overvejelser om læserforudsætninger, formålet med det skrevne, genreforventninger, tekstorganisation, stillag m.v. Derved kan engelsk bidrage til, at gymnasiets samlede skriftsprogsundervisning får større gennemslagskraft.

Eleverne skal have prøvet at skrive enkelte hele eksamensopgaver, inden de går til terminsprøve, men træning i eksamensopgaver må ikke dominere arbejdet med fri skriftlig fremstilling.

Undervisning i tekstlæsning

Formålet med læsningen:

Den måde, en tekst læses på, afhænger af formålet med læsningen, og dette formål skal på forhånd gøres klart for eleverne.

Nogle tekster vælges især for deres informationsværdi eller på grund af forfatterens synspunkter, andre for deres litterære kvaliteters skyld. Eleverne skal med andre ord lære at skelne mellem teksten læst som kilde (f.eks. til oplysninger om sagforhold) og teksten læst og analyseret som bevidst formet sprogligt udtryk (teksten læst som objekt).

Intensiv og ekstensiv læsning:

Ved intensiv læsning forbindes analyse og fortolkning med en nøjagtig forståelse af alle en teksts sproglige enkeltheder. En sådan intensiv læsning har til formål, at læseren trænger ind i teksten og afprøver og udbygger sine spontane iagttagelser af dens indhold og form. Tekster, der læses intensivt, skal, uanset genre, have en kvalitet, der kan sikre, at læserens udbytte står i et rimeligt forhold til arbejdsindsatsen.

Nogle genrer indbyder i højere grad end andre til intensiv læsning. Poesi er en udtryksform, der som regel kræver koncentreret iagttagelse og medleven af læseren. Et velformet essay eller en argumenterende fremstilling på et højt abstraktionsniveau lukker sig heller ikke op, før dens virkemidler er analyseret. Visse romankapitler eller noveller f.eks. stiller tilsvarende krav om tålmodig fordybelse, andre kan eleverne til gengæld læse ekstensivt (dvs. uden at være forpligtede på sproglige enkeltheder) f.eks. med det formål at fastholde det episke forløb. Avisartikler er ofte glosetunge, men dette er ikke i sig selv grund til, at eleverne skal forstå enhver sådan tekst i detaljer. Det kan være mere formålstjenligt at hjælpe dem med at få overblik over tekstens oplysninger eller argumentation eller på anden måde styre deres indsats derhen, hvor tekstens pointer er. Forskellige læsemåder kræver forskellige former for notater. Eleverne skal lære, hvordan de udarbejder en hensigtsmæssig gloseliste, og hvordan de på grundlag af deres notater fra hjemmeforberedelsen kan fastholde overblikket over en længere, ekstensivt læst tekst.

Læsestrategier:

Læsestrategier udvikles bedst i de situationer, hvor en klasse i fællesskab med læreren prøver at løse vanskeligheder, der opstår under tekstlæsningen. Efterhånden får eleverne indkredset nogle kneb, som læreren kan gøre bevidste for dem ved bl.a. at lære dem en enkel terminologi. Eleverne kan lære at slutte sig til ords betydning ud fra ordets opbygning, konteksten og deres kendskab til andre sprog. De kan desuden lære at finde de sammenhængsskabende signaler inden for den enkelte helsætning, mellem sætninger og imellem tekstens afsnit. Lejlighedsvis kan man give eleverne supplerende øvelsesmateriale til en simpel tekstgrammatik.

Det ligger lige for, at eleverne i forlængelse af arbejdet med læsestrategier øver sig i at gå i kast med en ulæst tekst (jfr. ekstemporalprøven).

Det er vigtigt, at eleverne indser, at det at læse og det at skrive er komplementære færdigheder, og at deres erfaringer som læsere kan overføres til deres egen brug af skriftsproget. Det anbefales derfor at inddrage elevernes egne tekster i undervisningen f.eks. for at vise, hvilke forestillinger om deres læseres forudsætninger eleverne selv gør sig, når de skriver et resume eller argumenterer skriftligt for et synspunkt.

Læsning af litteratur:

Engelsksproget litteratur er tekstlæsningens rygrad. Litterære tekster giver eleverne den mulighed for indlevelse i og forståelse af engelsksproget kultur i nutid og fortid, som er en forudsætning for, at fagets indholdsmål kan opfyldes.

Enhver litterær tekst skal læses på egne betingelser som en æstetisk helhed, også når den indgår i en større, f.eks. tematisk eller historisk, sammenhæng. Det er den enkelte teksts karakter og formålet med at læse den, der afgør, hvordan arbejdet skal tilrettelægges, og hvilket perspektiv der skal anlægges.

Oplevelse, analyse og fortolkning

Når litteraturlæsningen begynder i 1.g er det vigtigt, at der er god tid til at opklare sprog- og realiaproblemer, tid til at eleverne kan komme frem med deres spontane oplevelse og forståelse af teksten, og tid til at lære dem at læse opmærksomt - både hvad der står i teksten, hvad der er underforstået, og hvad der ikke står.

Efterhånden skal eleverne på eget initiativ kunne tage fat på en teksts sproglige og fortolkningsmæssige vanskeligheder, og på både obligatorisk og højt niveau skal de nå til at kunne samtale om teksten og dens virkemidler, om forfatterens holdning og budskab. Til det formål skal de lære at bruge almindelige analysebegreber som f.eks. fortæller, synsvinkel, plot, komposition, metafor. Uden et sådant værktøj bliver læsningen let til selvspejling og teksten et springbræt for uforpligtende samtaleøvelser.

Forsøger man på den anden side altid at nå frem til en udtømmende analyse af en tekst, f.eks. med brug af en bestemt systematik eller metode, risikerer man, at elevernes interesse i for høj grad forskydes fra oplevelsen af teksten til den »korrekte« (dvs. lærerens) fortolkning af den.

Hellere end straks at rette blikket mod en færdig fortolkning i abstrakte formuleringer skal læreren derfor søge at skabe et fællesskab om læsningen, give plads omkring teksterne til en kvalificeret engelsksproget samtale om dem, som bygger på elevernes egne iagttagelser, og inddrager deres fantasi. Kunsten er her at give eleverne udspillet, samtidig med at de sendes tilbage i teksten for at prøve, om deres helhedsforståelse kan holde til et opmærksomt gensyn med enkeltheder i værket, eller om deres tolkning må revideres, måske også under indtryk af andres bidrag til samtalen.

I følgende to eksempler antydes det, hvordan en sådan vekselvirkning kan fremkomme mellem helhed og del, mellem umiddelbar iagttagelse og analyse:

Eleverne får to og to til opgave at finde tre påfaldende (mærkelige, smukke, vigtige...) steder i teksten og begrunde deres valg.

Slutningen på en novelle tilbageholdes; eleverne bliver bedt om at forudsige, hvad der sker og begrunde deres forslag for klassen.

Dybde og perspektiv i tekstlæsningen

Ofte kan enkelte realkommentarer i sig selv bidrage til at give læsningen dybde og perspektiv. Der kan f.eks. forekomme hentydninger til begivenheder, der var på alles læber, da teksten blev skrevet, og som indfanger en stemning i tiden, der er væsentlig for forståelsen.

Men som regel er en mere sammenhængende forståelse af de realia, der optræder i teksten, eller som er en del af tekstens baggrund, afgørende for kvaliteten af elevernes forståelse. Gennem en forpligtende og systematisk beskæftigelse med realia kan eleverne tilegne sig en væsentlig del af deres viden om historiske, kulturelle og samfundsmæssige forhold. Ved læsning af en sydafrikansk tekst f.eks. kan opslag af ord og fænomener, der er »afrikaans«, være udgangspunkt for et studium af de historiske forudsætninger for situationen i teksten og for tilstandene i Sydafrika i almindelighed.

Et særligt kontrastivt perspektiv fremkommer, der hvor man kan påvise ligheder og forskelle mellem, hvad teksten direkte eller indirekte fortæller om den engelsksprogede kultur, og hvad eleverne kender fra deres egen danske baggrund. Et eksempel kunne være den uforbeholdne accept af konkurrencemomentet, man finder i det amerikanske samfund, overfor det danske begreb »Janteloven«, et andet en sammenligning af det britiske eller det amerikanske skolesystem med det danske.

Shakespeare

Et drama af Shakespeare er en obligatorisk del af læsepensum på den sproglige linies høje niveau og kan erstatte det ene af de to emner, der skal læses på højt niveau, matematisk linie.

Eleverne skal læse så stor en del af dramaet intensivt, at der er et godt grundlag for at vælge eksamensopgivelserne på mindst 15 og højst 20 sider. Resten af teksten læses ekstensivt med varierende arbejdsformer, gerne støttet af danske oversættelser og bånd- eller videoindspilninger.

Hvis et drama af Shakespeare - med sine sproglige og fortolkningsmæssige vanskeligheder - skal blive en vedkommende udfordring for eleverne, er det helt afgørende, at der skabes en forståelsesramme om stykket, såvidt muligt med inddragelse af elevernes viden fra andre fag. Ved at præsentere Shakespeares teater og dets genrekonventioner og ved at indføre eleverne i det Elizabethanske verdensbillede og sider af renaissancens historie og kulturhistorie i øvrigt, kan læreren gøre det umiddelbart fremmedartede hos digteren mindre svært tilgængeligt. Arbejdet med dramaet skal give eleverne en forståelse af den særstilling Shakespeare indtager i kulturtraditionen, også uden for den engelsksprogede verden.

Billeder

Tekster i engelsk betyder først og fremmest ord på papir, men eleverne skal også læse og analysere tekster formidlet gennem andre medier end det trykte ord. Engelsksprogede spillefilm og TV- programmer af forskellig art kan indgå, men også enkeltbilleder (fotografier, gengivelser af malerier osv.). Materialet kan - sammen med andre kulturprodukter som arkitektur, havekunst og musik - bruges til at anskueliggøre sociale eller historiske forhold i forbindelse med emnelæsning.

Men en filmgenre kan også i sig selv være emne for undervisningen. I alle tilfælde skal billedmediets virkemidler inddrages i undervisningen. Hvis der arbejdes med en filmatisering af en roman eleverne har læst, er det ikke tilstrækkeligt at bruge filmen som en illustration til den trykte tekst. Ud fra en nærlæsning af udvalgte sekvenser skal der arbejdes med de to mediers forskellige æstetiske og fortælletekniske muligheder.

Edb

Som informationsteknologiens internationale sprog har engelsk en særlig mulighed for at præsentere eleverne for alment orienterende stof inden for dette felt. Der gælder her de samme udvælgelseskriterier som for det øvrige undervisningsstof.

Hvad angår brugen af edb som værktøj, skal den være pædagogisk begrundet og hensigtsmæssig i den givne sammenhæng. Et eksempel er brugen af tekstbehandlingsprogrammer ved redigering af skriftligt arbejde, et andet er søgning i databaser.

Egentlige træningsprogrammer, f.eks. verbalbøjningsprogrammer, kan være til en vis gavn for enkelte elever og kan stilles til rådighed uden for den egentlige undervisning, men arbejdet med sådanne programmer må ikke optage nogen større del af elevernes undervisningstid.

Det kan give god mening at beskæftige sig med maskinoversatte tekster som et led i det systematiske arbejde med sprogets regler. Begrebet »kunstig intelligens« vil på denne måde kunne præsenteres i anskuelig form.

Håndbøger

Undervisning i brug af ordbøger og opslagsværker:

Undervisningens formål er at give eleverne færdigheder og øvelse i håndbogsbenyttelse, styrke deres iagttagelsesevne og sprogbevidsthed og vise dem, at det tilsyneladende uforståelige kan komme til at give mening med hjælp fra ordbøger og opslagsværker.

Instruktion i brug af ordbøger skal begynde tidligt i 1.g. Gennem systematiske øvelser skal eleverne først og fremmest gøres fortrolige med en engelsk-dansk og en dansk-engelsk ordbog. Ordbogens forkortelser og særlige tegn skal forklares, eksempelmaterialets anvendelighed illustreres, og eleverne skal lære, hvordan de får overblik over en længere artikel. Det er vigtigt, at et særligt tilrettelagt kusus i ordbøgernes muligheder følges op af undervisning i brug af ordbøger i tilknytning til den almindelige tekstlæsning.

På et senere tidspunkt inddrages en engelsk-engelsk ordbog. Det er bedst at anvende en ensproget ordbog der er specielt beregnet for udlændinge, og hvis ordforklaringer og eksempler er holdt inden for et begrænset ordforråd. Hvis eleverne har den engelsk-engelske liggende foran sig, ikke kun under et kursus i brugen af den, men i hver time, kan de blive fortrolige med den som hjælpemiddel i det løbende arbejde både med skriftlig engelsk og med tekstlæsning.

Naturligvis slår de almindelige skoleordbøger ikke til i alle tilfælde, og med mellemrum skal andre håndbøger inddrages i undervisningen. Alt efter klassetrinnet og den enkelte elevs standpunkt skal grammatiske og stilistiske håndbøger fra fagbiblioteket inddrages i vejledningen i det skriftlige arbejde. Almene leksikale og specialopslagsværker introduceres på et passende tidspunkt.

Informationssøgning:

I forbindelse med undervisning i læsefærdighed skal eleverne have små opgaver i overblikslæsning. F.eks. kan man bede dem finde nogle bestemte oplysninger i et større engelsksproget opslagsværk eller i databaser. Opgaverne i informationssøgning skal helst indgå i en sammenhæng der sikrer, at de har et formål ud over elevernes træning.

Samarbejde med andre fag

Engelsk kan bidrage til, at elevernes indlæring af de færdigheder og arbejdsmetoder, der er fælles for flere fag, bliver lettere og mere effektive.

Dansk, historie, engelsk og et andet fortsættersprog kan f.eks. samarbejde om at give eleverne i 1.g et kursus i tekstlæsning som et led i en samlet indsats ved overgangen fra folkeskolen til gymnasiets mere forpligtende brug af tekster med krav om dokumentation m.v. Undervisningen bliver mere effektiv, når eleverne stilles over for de samme krav af flere lærere.

Historie kan f.eks. levere den viden der er nødvendig, for at man kan forstå en roman, der har bestemte begivenheder eller udviklingslinier i verdenshistorien som baggrund. Til gengæld giver fiktionsteksten et tilskud til det andet fags kildetekster, ved at eleverne gennem romanens personer oplever en bestemt periode »indefra«. Det ligger lige for, at engelsk samarbejder med historie om en gennemgang af Englands udvikling fra imperiestormagt til commonwealth-land og bidrager med litteratur af Kipling og Orwell og aktuelle tekster om afkoloniseringens følger for det britiske samfund.

Et samarbejde med dansk vil gøre det muligt at forbinde »fjerne« og »nære« aspekter af de valgte emner og vil derfor være særlig egnet til at varetage den side af fagets formål, som taler om at etablere et møde mellem elevernes egen baggrund og de fremmede kulturer.

Lejlighedsvis kan engelsk støtte fag som inddrager engelsksproget faglitteratur i pensum, f.eks. ved at sådanne tekster benyttes som grundlag for øvelser i læsestrategier og i brug af håndbøger.

Udadrettede aktiviteter

Det mest værdifulde udadrettede arrangement, man som engelsklærer kan sætte i værk, er naturligvis en studierejse til et engelsktalende land. Men der er også andre måder at inddrage den engelsktalende verden på. Et møde med gæster, f.eks. udvekslingselever og gæstelærere fra engelsksprogede lande, er en mulighed for at bruge sproget sammen med »native speakers«. Bedst hvis besøget indholdsmæssigt og sprogligt kan forberedes og efterbehandles og i øvrigt indgår i en faglig sammenhæng.

Forskellige engelsksprogede landes repræsentationer og andre institutioner i Danmark (ambassader, kulturinstitutter, kirker, turnerende teatre, internationale organisationer eller firmaer) giver også muligheder for, at eleverne kan opleve det fremmede sprog, når det bliver talt som modersmål.

Den større skriftlige opgave i 3.g

Opgaven har til formål at lade eleverne dokumentere, at han eller hun har opnået indsigt i et selvvalgt emne og vist sig i stand til selvstændigt og i et klart sprog at formidle sin viden og forståelse til andre.

Opgaven skrives normalt på dansk og besvares individuelt; dog kan flere elever arbejde med samme område. Besvarelsen skal fylde ca. 10 maskinskrevne sider og må ikke overstige 15 sider. Emnet kan udspringe af klassens undervisning i engelsk eller i andre fag, men den litteratur, eleven arbejder med, skal være ny. Primærlitteraturen og størstedelen af sekundærlitteraturen skal være på engelsk, således at så godt som alle citater i opgaven er på engelsk. Eleven kan gå på tværs af faggrænserne og inddrage stof fra andre fagområder; arbejdet med den større skriftlige opgave i engelsk skal dog stadig ske inden for fagets formålsparagraf på højt niveau, også hvis en elev ønsker at benytte sig af denne mulighed.

Læreren skal vejlede eleven i valget af litteratur om det pågældende område. Det skal være rimelig let for eleven at skaffe sig kvalificeret sekundærlitteratur, enten på skolens bibliotek eller gennem det lokale folkebibliotek. Der skal være adgang til fagets håndbøger i de uger, hvor der arbejdes med opgaverne.

Vejledningsperioden er 4 uger. Læreren udleverer derefter en opgavetitel inden for en afgrænset del af elevens område, og opgaven besvares i løbet af den skemafri uge. Titlen må ikke være så bred, at den ligner et helt område (»Fay Weldons kvindelige hovedpersoner«), men på den anden side heller ikke så snæver og detaljeret, at den forhindrer eleven i at vise sin evne til selvstændigt at disponere et stof.

Opgavevejlederen har en forpligtelse til at vejlede i, hvordan eleven opfylder de særlige krav en sådan større formidlingsopgave stiller. Det gælder tekniske spørgsmål, som paginering, den rette brug af citater, udarbejdelse af indholdsoversigt, noter og litteraturliste, men også almindelige principper for skriftlig fremstilling. Det er en fordel, at eleven i forberedelsesperioden afleverer en skriftlig oversigt over den litteratur, der er indsamlet, sammen med en kort redegørelse for, hvilke tanker han eller hun har gjort sig om afgrænsning, problemstilling og disposition.

I bedømmelsen, som beror på en helhedsvurdering, indgår især følgende momenter: står det klart, hvad formålet er med det skrevne? Tages der hensyn til læserforudsætninger? Har besvarelsen en tilfredsstillende sproglig form? Er der en overskuelig disposition med et eller flere samlende, overordnede synspunkter, der forbinder opgavens enkelte afsnit? Er der logik og progression i fremstillingen? Veksles der på passende vis mellem konkrete tekstiagttagelser og generelle formuleringer på et passende abstraktionsniveau? Er der arbejdet med sekundærlitteratur i et rimeligt omfang, kan eleven udnytte dette stof, og demonstrerer besvarelsen en selvstændig, kritisk tilegnelse af det læste?

Mundtlig eksamen

Opgiven tekst:

Kravet om forståelse af både detaljer og helhed forudsætter, at det opgivne stof er læst intensivt, enten under den oprindelige gennemgang, ved senere repetition eller evt. som selvstændig laboratorielæsning med skriftlig rapportering suppleret med en perspektivering, der er fælles for hele klassen.

I sit valg af tekststykker til eksamensspørgsmål skal eksaminator sørge for, at der er centrale udgangspunkter for en behandling af hele teksten. Det er en fordel, hvis eksaminationen i tekststykkets sproglige vanskeligheder (f.eks. ordforklaring på engelsk, udredning af en syntaktisk sammenhæng, oversættelse af en linie) kan indflettes i prøven i tekstforståelse.

På alle niveauer skal eksaminanden have mulighed for at formulere en sammenhængende præsentation af teksten, som ikke må bestå i oplæsning af notater fra forberedelsestiden.

Billeder kan optræde som sekundærtekst i et kombinationsspørgsmål.

Film eller andre ikke-verbale tekster kan opgives til eksamen efter særlig ansøgning.

Det anbefales dog, at man for at skabe så ensartede eksamensvilkår som muligt for eksamenskandidaterne lader film indgå i eksamenspensum i form af uddrag fra drejebøger.

Prøven i tekstforståelse skal tage hensyn til det niveau, eksamen foregår på:

Den jævne præstation på obligatorisk niveau vil typisk bestå i handlingsreferat, personkarakteristik og forklaring af nogle væsentlige sproglige detaljer. Perspektiveringen kan her bestå i en elementær formulering af tekstens tema og dens tilknytning til et særligt studeret emne el.lign.

Den gode præstation på højt niveau demonstrerer, at eleven selvstændigt kan forbinde iagttagelse af sproglige enkeltheder med analyse af teksten som helhed, og på dette niveau forventes det desuden, at eksaminanden kan gøre rede for den større sammenhæng, den forelagte tekst indgår i, samt diskutere det perspektiv, der har været anlagt på teksten i undervisningen.

Ekstemporalprøven:

Eksaminanden får udleveret den ulæste tekst efter eksaminationen i den opgivne tekst og skal have et par minutter til uforstyrret at gennemlæse den, før den oversættes til dansk.

Denne del af eksamen drejer sig ikke om, hvor formfuldendt og flydende eleven kan oversætte en engelsk tekst til dansk, men skal først og fremmest prøve hans eller hendes spontane sproglige beredskab over for en ukendt engelsk tekst: Hvilket ordforråd har eksaminanden til sin disposition? Kan han eller hun slutte sig til enkeltheder ud fra konteksten og ud fra sit kendskab til sproget i øvrigt? Kan han eller hun gennemskue en syntaktisk sammenhæng?

Ekstemporalteksten skal være en ubearbejdet normalprosatekst, og det er vigtigt, at det enkelte tekststykke hviler i sig selv. Prøven skal ske på tekstens betingelser, dvs. at eventuel hjælp fra eksaminator gives med henvisning til andre dele af teksten, og at næsten rigtige gæt af sjældnere, svære ord må accepteres, hvis den betydning eksaminanden når frem til retfærdiggøres af sammenhængen.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt