Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget fransk i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 11 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om fransk, som er fastsat i § 12 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet.(* 1) Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Fransk

Formål

Formålet med undervisningen i fransk er at opøve eleverne i fransk sprog og give dem indblik i litteratur og kultur i Frankrig og fransktalende lande.

Både de sproglige og indholdsmæssige sider af faget skal tilgodeses og støtte hinanden på alle niveauer.

Eleverne skal lære at forstå talt fransk og at indgå i samtalesituationer hvad enten disse udspringer af en hverdagsagtig situation eller tager udgangspunkt i emner af almenkulturel og mere abstrakt art. De skal lære at læse og forstå franske tekster således at de også i det livslange perspektiv vil kunne få nytte af deres sproglige viden. De skal lære at skrive fransk dels som støtte for den mundtlige udtryksfærdighed, dels for derigennem at få en dybere forståelse af det franske sprogs opbygning.

Gennem arbejdet med teksterne skal eleverne opnå kendskab til væsentlige kulturelle forhold i Frankrig og andre fransktalende lande. På den måde får eleverne indblik i en kulturkreds, der er fremmed for dem, og som derved bidrager til at sætte deres egen i relief. Afhængig af elevernes niveau og teksternes art belyses de valgte emner på en sådan måde, at de bidrager til elevernes forståelse af hovedtræk i den kulturelle udvikling.

Undervisningen

Begyndersprog. Obligatorisk niveau.

Begynderundervisning

Ved undervisningens begyndelse må man være forberedt på, at eleverne møder med forskellige faglige forudsætninger. Der skal tages hensyn til, at nogle elever kan have haft fransk tidligere, og at nogle desuden kan være svagtfunderede med hensyn til almen sproglig og grammatisk viden. Det vil her være nyttigt, evt. i samarbejde med andre sprogfag, at indføre eleverne i grammatikkens grundbegreber og at skærpe deres sans for sammenhængen mellem de forskellige sprog ved løbende at arbejde med transparente ord, præfixers og suffixers form og betydning m.m. Eleverne vil herigennem opdage, at de kender mange gloser fra dansk, engelsk, tysk og latin. Elevernes ordforråd kan således udbygges ved systematisk arbejde med ordenes opbygning.

Ved valg af begyndersystem kan man opstille følgende ideelle krav:

Systemet skal give:

  • a) Et billede af Frankrig og frankofone lande, der er så aktuelt og dækkende som muligt.
  • b) Et ordforråd man har brug for 1) når man skal klare sig i dagligdags situationer i Frankrig og andre fransktalende lande, 2) når man skal forstå og hente informationer i f.eks. presse og TV, og 3) når man skal resumere og behandle en tekst.
  • c) Tekststykker der ikke er for korte og som i sprog og indhold er velegnede som udgangspunkt for samtale på fransk.
  • d) Elementær praktisk anvendelig grammatik, dvs. et sæt regler der er nødvendige for at kunne udtrykke sig på et forståeligt og forholdsvis korrekt sprog. Eksempel: afsnittet om verberne kunne i begyndersystemet indøve de regelmæssige samt de hyppigst forekommende uregelmæssige verber i de almindeligst brugte tider: le present, l'imparfait, le passe compose og le futur proche.
  • e) Gode, dvs. varierede, motiverende og meningsfyldte øvelser. Disse skal i reglen være knyttet til tekstens emne og ordforråd.
  • f) Lydbånd af god kvalitet med hensyn til udtale af teksten samt relevante lytteøvelser.
  • g) Billeder i form af dias, stordias eller transparenter.

Iøvrigt må man være indstillet på at supplere med materiale af forskellig art såsom grammatiske oversigter billeder ubearbejdet materiale i tilknytning til begynderbogens tekststykker (f.eks. digte og sange). Eleverne vænnes på den måde fra starten til at behandle forskelligartede tekster og de får en fornemmelse af, at sproget fungerer i en social og kulturel sammenhæng. Hvis skolen holder en avis eller et blad, kan man ind imellem lade eleverne arbejde med tekster hvis indhold de kender i forvejen fra danske medier.

Da forløbet på grundniveauet er ret kort, skal arbejdet med begyndersystemet ikke vare for længe. Undervisningen skal tilrettelægges således, at der bruges ca. 60 timer herpå. Det svarer til, at begynderbøgerne lægges til side omkring jul, allersenest til februar.

Nogle af de nye begynderbogssystemer har en forholdsvis langsom progression. Derfor vil det oftest være uundgåeligt at skulle skære tekster væk og evt. supplere med den nødvendige grammatik. Det er ikke meningen, at man skal være færdig med den elementære grammatik på de 60 timer. Gennemgangen heraf skal strække sig over hele den to- årige periode, da der er meget andet, der også skal læres.

Den systematiske gennemgang af udtale tager mest naturligt udgangspunkt i det gloseforråd, der i forvejen arbejdes med. Eleverne skal have så få lydregler som muligt. Danske og franske ord, der ligner hinanden, egennavne og transparente ord i det hele taget letter hukommelsen. De bånd, der hører til begyndersystemerne, er til stor hjælp, men det er lige så vigtigt, at læreren selv går i dybden med de lydregler der erfaringsmæssigt volder danske elever vanskeligheder f.eks. liaison, elision, udtale af c, g, r. Indlæringen skal varieres, så eleverne øves individuelt, ved pararbejde eller ved i kor at efterligne lærerens udtale. Sidstnævnte form er effektiv ved indlæringen af enkeltlyde eller bestemte ord og ordgrupper men ikke ved oplæsning i almindelighed. Arbejde i sproglaboratorium kan være en god variation.

Den mundtlige udtryksfærdighed trænes ligeledes på basis af det ordforråd og de grammatiske strukturer der arbejdes med på det pågældende tidspunkt. Ikke mindst i denne disciplin er det vigtigt, at eleverne har ordet så meget som muligt. Den lærerstyrede samtale skal derfor varieres f.eks. med små situationsdialoger eller rollespil, hvor eleverne øver sig to og to eller i små grupper. Sådanne grupper er hurtige at sætte i gang og at opløse igen, hvilket er vigtigt, da det i begynderfasen drejer sig om små indslag, evt. to-tre gange i en time.

Lige fra starten af 1.g skal eleverne opøves i læseforståelse. Det betyder ikke, at omhyggelig og præcis oversættelse til dansk skal vige pladsen, men eleverne skal lære på dansk at gengive hovedindholdet af en tekst uden at oversætte rub og stub.

Eleverne skal ligeledes fra starten arbejde med skriftlig fransk. Det vil normalt dreje sig om små øvelser af 5-10 minutters varighed dagligt eller jævnligt og lidt mere omfattende øvelser ved afslutningen af et emne. Arbejdet skal normalt foregå i timen og må ikke øge elevernes samlede arbejdsbyrde.

Overgangsperiode

Efter begynderfasen kan man læse rigeligt glosserede ubearbejdede tekster: foruden sange, digte, mindre eventyr og fabler også lette sagprosatekster korte noveller lette skoleradio- og skole-TV-tekster og filmmanus. Den sidstnævnte type er meget velegnet, fordi forståelsen og gloseindlæringen støttes af billedsiden. På dette tidspunkt kan man også anvende let bearbejdede tekster f.eks. til ekstensiv læsning individuelt eller - grupper.

Det er endvidere en god idee at arbejde med mindre temaforløb for at opbygge et ordforråd, der kan overføres fra den ene tekst til den anden for dermed at øge elevernes talefærdighed. Nogle af de moderne begyndersystemers bog nr. 2 indeholder lette tekster der kan bruges i den forbindelse.

Det skriftlige arbejde skal løbende supplere og være tæt tilknyttet tekstlæsningen.

De enkelte tekster og emner kan afsluttes med en opgave, der resumerer tekstens handlingsgang og hovedemner. En mere uddybende tekstbehandling kan foretages på baggrund af nogle af læreren udformede spørgsmål til teksten.

2.g-underisning

Begyndelsen af 2.g kan være en vanskelig periode. Eleverne synes ofte, at de har glemt meget og føler behov for at genopfriske både grammatik, ordforråd og udtale. Man kan derfor begynde med en lettere tekst eller egnet lyttestof, samtidig med at man repeterer grammatikken fra 1.g. Også på dette tidspunkt kan eleverne læse lette tekster ekstensivt, således at de får en fornemmelse af at kunne læse en længere tekst i sammenhæng.

Når man derefter går over til den egentlige tekstlæsning, skal teksterne vælges ud fra et præcist kendskab til, hvad klassen magter og hvad eleverne har lyst til at arbejde med.

Læsningen kan systematiseres og samtidig gøres varieret, hvis man sammensætter tekster efter emner som f.eks. en region i eller uden for Frankrig, familie, uddannelse, Den franske Revolution, 2. Verdenskrig, absurd teater o.l. Man kan naturligvis også fordybe sig i en enkelt genre, et forfatterskab eller et enkelt værk, der hviler i sig selv. I den uddybende del af tekstlæsningen kan dansksproget materiale inddrages.

Behandlingen af teksterne sker gennem dialog, referater oversættelse begge veje, grammatiske øvelser m.v. Man skal i alle disse tilfælde veksle mellem at gå i dybden med hensyn til detaljerne og deres betydning for helheden og i bredden, hvor man lægger mere vægt på større sammenhænge. Ligeledes kan man veksle mellem perioder, hvor man lægger vægt på den aktive sprogbeherskelse (samtale), og perioder, hvor man især beskæftiger sig med den passive, dvs. lytte- og læseforståelse.

Uanset hvordan man vælger at arbejde, skal eleverne have præcise anvisninger på, hvad de skal forberede sig på, og hvordan de skal tilrettelægge hjemmearbejdet. Som hjemmeopgaver kan man give dem hovedspørgsmål til teksten, lade dem finde nøgleord og -begreber eksempler på grammatiske fænomener eller gloser i teksten vedrørende et bestemt emne eller en bestemt situation. Man kan også lade dem stille spørgsmål til teksten f.eks. efter systematiske spørgeskemaer.

Eksamenspensum

Det anbefales at vælge de mere handlings- og/eller indholdsbetonede tekster samt at undgå mange korte tekster til eksamen, med mindre disse er knyttet til et tema, eller på anden måde belyser hinanden. Ved hver ny tekst skal eleven beherske bl.a. det relevante ordforråd og persongalleri. Mange korte tekster betyder derfor forholdsvis større arbejdsbyrde. Korte tekster kan desuden være af en art, der ikke i tilstrækkelig grad giver eleverne stof til samtalen.

Eleverne kan vælge at lade teksterne ledsage af billeder. Det betyder at nogle eksamensspørgsmål, ud over den halve side tekst, også vil omfatte et billede.

Afslutning af undervisningen

  • a) Forberedelse til mundtlig eksamen og mundtlig årsprøve.

I den sidste tid før afslutningen af undervisningen vil det være en støtte for eleverne med en hurtig repetition af de værker der opgives til eksamen, med mindre læsningen er afsluttet kort forinden. En sådan repetition kan omfatte referater, punktoversættelse af væsentlige passager, besvarelse af skriftlige spørgsmål (i store træk, f.eks. til 5 eller 10 sider ad gangen) og øvelser over tekstens centrale ord og vendinger. Eksamenspensum kan også deles ud blandt elever så hver får en del, som han eller hun er ansvarlig for at fremlægge i form af et resumee.

Man kan udlevere lister over de ord og vendinger som erfaringsmæssigt frembyder vanskeligheder. Eleverne skal desuden trænes i identifikation af de centrale verber herunder passe simple af de almindeligste uregelmæssige verber.

De skal have lejlighed til at prøve nogle få eksempler på ekstemporaltekster, så de er bekendt med længde, sværhedsgrad og udseende.

  • b) Forberedelse til skriftlig årsprøve.

De elever der har valgt fransk i 3.g, skal til skriftlig årsprøve. Den opgave, de skal besvare, skal sammensættes af opgaver svarende til de typer holdet har været vant til at arbejde med. Det er mest hensigtsmæssigt, at den tager udgangspunkt i en af de tekster eller et af de teamer som holdet har arbejdet med.

Det vil være en støtte for eleverne at lade dem prøve den opgavetype, de vil få til årsprøven. Sådanne opgaver vil være nyttige såvel for de elever som skal til mundtlig eksamen eller årsprøve, som for dem, der skal til skriftlig årsprøve.

Begyndersprog. Højt niveau:

Kravene til variation i undervisningen er de samme som på det obligatoriske niveau, men forløbet er kort, kravene til indholdsmæssig forståelse er strammet, skriftligt arbejde er en selvstændig disciplin og læseforståelse indgår som en deldisciplin med krav om selvstændighed i fremlæggelsen. Samtidig skal eleverne videreudvikle deres mundtlige udtryksfærdighed og forståelse af talt fransk. Det er derfor vigtigt, at man ikke overvurderer elevernes formåen på det sproglige område, og at man som hovedregel undgår at give dem tekster der kræver tæt glossering og som er syntaktisk komplicerede.

Overgangsperiode

Man må regne med, at et 3.g hold er sammensat af elever fra forskellige klasser og evt. fra begge linier. Man må derfor i en kortere periode efter undervisningens start gøre en særlig indsats for at ryste eleverne sammen, finde et fælles fagligt ståsted og opbygge fælles arbejdsmønstre.

Forløb

a. Mundtligt.

Elevernes faglige kunnen, som læreren har dannet sig et indtryk af i løbet af overgangsperioden, er afgørende for den progression, der lægges i tekstlæsningen, såvel sprogligt som indholdsmæssigt. Det samme gælder kravene til elevernes selvstændighed i mundtlig og skriftlig fremstilling.

Samtidig med at eleverne fortsat trænes i at oversætte til et præcist og flydende dansk, skal deres evne til at læse ekstensivt videreudvikles. Eleverne på dette niveau kan klare romaner og andre længere tekster ved at veksle mellem forskellige læsemetoder evt. suppleret med lærerens eller elevers resumee på fransk af afsnit, som de ikke alle skal læse.

Hvad udtaletræningen angår skal eleverne jævnligt have mulighed for at lytte til autentisk fransk, dels for at træne deres forståelse af talt fransk, dels for at kunne forbedre deres egen udtale og intonation.

For at videreudvikle elevernes mundtlige udtryksfærdighed skal der arbejdes systematisk med det ordforråd, der er karakteristisk for det emne, der behandles på et givet tidspunkt. Når arbejdet med emnet er færdigt, skal eleverne kunne referere, analysere og diskutere det på fransk. De skal derfor fra starten vænnes til på fransk at give mundtlige referater, som de øvrige elever eller læreren evt. stiller spørgsmål til. De kan desuden med jævne mellemrum overtage styringen af en del af samtalen på fransk, eller få lejlighed til på skift at stille spørgsmål til holdet i dagens lektie.

Den frie mundtlige udtryksfærdighed skal stimuleres, bl.a. ved at samtalen på fransk jævnligt får lov til at udvikle sig uden afbrydelser fra lærerens side. Efter samtalen kan der laves en opsamling af specielle sproglige emner som holdet arbejder med.

Fransk er også et litteraturfag, hvor der lægges vægt på det historiske og kulturelle perspektiv. Målet med den indholdsmæssige behandling af teksterne på dette niveau er bl.a., at eleverne får kendskab til væsentlige sider af den kulturelle udvikling. Udgangspunktet kan være en hvilken som helst lødig tekst, f.eks. et værk eller en del af et værk, et forfatterskab, en historisk eller litterær periode, en kulturel strømning eller et frankofont område.

Nogle ældre tekster kan læses isoleret. Det gælder f.eks. anekdotiske noveller af Maupassant eller Merimee. Men andre typer tekster som erindringer digte og visse dokumentariske tekster vil kunne volde eleverne store vanskeligheder hvis de læses alene. Tekster der belyser hinanden og evt. har et fælles basalt ordforråd, letter forståelsen. En gennemgang af oplysningstiden eller Den franske Revolutions historie vil således støtte læsningen af tekster af Voltaire eller Restif de la Bretonne. Ligeledes vil en temalæsning af kærlighedsopfattelser kunne støtte læsningen af kærlighedsdigte af f.eks. Musset og Ronsard, og Tartuffe vil kunne gennemgås lettere, hvis holdet bruger en filmatisering eller en teatertur som afsætning for gennemgangen.

b. Skriftligt.

Der arbejdes systematisk med skriftlige opgaver fra starten af skoleåret. Arbejdet med skriftlig udtryksfærdighed tager udgangspunkt i de tekster der i øvrigt arbejdes med. Principperne herfor er de samme som i 1. og 2.g, dvs. at noget af elevernes arbejde kan foregå i timerne. Man nærmer sig gradvist den type opgaver der anvendes til studentereksamen. I 2. semester arbejdes der systematisk med denne opgavetype, som også anvendes til terminsprøven.

Det skriftlige arbejde må ikke til daglig tage for megen undervisningstid, og det er ikke nødvendigt at have decideret stiløvelse o.l. i hver time. Derimod skal der bruges tid på en grundig gennemgang af opgaven, når den leveres tilbage.

Der skal veksles mellem bundne opgaver f.eks. strukturøvelser og oversættelsesøvelser og opgaver, hvor den frie udtryksfærdighed trænes. Disse to øvelsestyper kan udmærket kædes sammen, f.eks. sådan at eleverne, efter at have øvet et grammatisk emne og et bestemt ordforråd, som ugens aflevering får en opgave af friere art, hvor netop den grammatik og det ordforråd skal anvendes.

Elevernes frie skriftlige udtryksfærdighed skal bygges gradvist op. Eleverne skal først og fremmest lære at udtrykke sig præcist og i et enkelt sprog. For at undgå unødvendige fejl kan det være på sin plads at understrege over for dem, at de ikke må skrive i lange, knudrede perioder. Det kan undertiden være en god idee at aftale med dem, at de i en periode kun skriver i hovedsætninger eller højst hægter en enkelt bisætning på hver hovedsætning. Først når de behersker denne grundlæggende struktur er tiden moden til at lave mere komplicerede sætningskæder. Det er ligeledes vigtigt at lære eleverne at forenkle typisk danske vendinger som »det jeg mener er at«: »jeg mener at«, eller »det var en rød bil jeg troede han ville have«: »jeg troede han ville have en rød bil«.

For at eleverne kan få udbytte af rettearbejdet er det væsentligt, at de selv deltager aktivt i det. I almindelighed skal læreren derfor ikke skrive den rigtige løsning på elevens opgave, men henvise til paragraffer eller noter. Det er en god idee at samle elevernes almindeligst forekommende fejl på retteark. Disse gennemgås i klassen, inden eleverne går i gang med deres individuelle rettelser.

Under arbejdet med eksamensstilene skal der arbejdes særlig grundigt med de friere opgaver. Hvad tekstforståelsesopgaven angår skal eleverne vide, at det korte, velovervejede og præcist formulerede svar bliver det bedste både sprogligt og indholdsmæssigt. Hvad det frie emne angår skal eleverne vide, at det ikke er positivt i sig selv at skrive løs på fransk, men at det er mest fornuftigt at holde sig inden for det angivne antal ord.

Eleverne skal desuden opøves i at disponere stoffet og udnytte emnet. Læreren kan f.eks. lave modelbesvarelser som danner udgangspunkt for en diskussion.

Afslutning af undervisningen

a. Udvælgelse af eksamenspensum og forberedelse til mundtlig eksamen.

Det frarådes at sammensætte pensum af mange små tekster med mindre disse belyser hinanden i et tema og har et fælles grundlæggende ordforråd.

Der er ikke megen tid til egentlig eksamenslæsning. Derfor er det afgørende, at hver tekstemne er blevet gennemgået og afsluttet på en sådan måde, at eleverne kan hente den fornødne hjælp i deres noter.

Nogle få timer hvor der dyrkes intensiv samtaletræning, evt. kædet sammen med oplæsning, kan bruges til en hurtig gennemgang af eksamensteksterne. Eleverne kan forberede sig ud fra arbejdsark, der angiver problemstillinger og ordforråd. De kan skiftes til at fremlægge et emne og til at besvare kammeraternes spørgsmål i forbindelse hermed.

Eleverne skal være fortrolige med den type ekstemporaltekst, de vil få til eksamen, og skal derfor have prøvet nogle få. Det er vigtigt her at insistere på selvstændighed i fremlæggelsen af referatet.

b. Forberedelse til skriftlig eksamen

Den egentlige eksamenstræning foregår ved arbejdet med eksamensstilene. Dog er det væsentligt at få tid til en kort opsamling af de sproglige emner som holdet har haft sværest ved at klare. Der kan anvendes oversættelser af en sammenhængende tekst eller enkelt sætninger, udfyldningsøvelser strukturøvelser o.l., evt. med facitark og henvisninger til de relevante paragraffer i grammatikken.

Fortsættersprog. Obligatorisk niveau:

Overgangsperiode

Eleverne er trænede i at lytte til, tale, læse og skrive fransk. (Se bestemmelserne for folkeskolens afgangsprøve).

De har et vist kendskab til almenkulturelle forhold i Frankrig og evt. andre fransksprogede områder.

De har erfaring med at forholde sig til tekster og andre forlæg på et refererende og frit diskuterende plan.

For at nå et fælles fagligt ståsted og opbygge fælles arbejdsmønstre må man gøre en særlig indsats i begyndelsen af 1.g. Der skal derfor fortrisnvis arbejdes med korte forløb og tekster bånd, video og film, der sprogligt og indholdsmæssigt er let tilgængelige. I den forbindelse er det vigtigt at udnytte den faglige viden, som eleverne møder med, ikke mindst hvad talefærdighed angår.

Forløb

Elevernes faglige kunnen, som læreren har dannet sig et indtryk af i løbet af overgangsperioden, er afgørende for den progression, der lægges i tekstlæsningen, såvel sprogligt som indholdsmæssigt.

Kravene til tekstlæsning skal gradvist øges, således at eleverne begynder med at lære at referere en handlingsgang og karakterisere f.eks. miljø og personer. Dernæst skal de lære at gøre rede for problemstillinger, sammenligne forhold og evt. analysere relevante emner. Endelig skal de lære at inddrage historiske eller kulturelle aspekter i belysningen af teksten, hvor dette forekommer naturligt.

Også på dette niveau er sammenhæng mellem disciplinerne nødvendig for at gøre indlæringen effektiv og elevernes arbejde overkommeligt. Derfor er det ordforråd og den grammatik, der skal indlæres, afhængig af hvilket emne og hvilket forlæg eleverne arbejder med i tekstlæsningen.

b. Skriftligt.

Det skriftlige arbejde er på dette niveau ikke en disciplin i sig selv, men en støtte for den mundtlige udtryksfærdighed. Der arbejdes med skriftlige øvelser i undervisningstiden, og der skal veksles mellem bundne og frie/kreative opgavetyper. Også de skriftlige hjemmeopgaver skal tage udgangspunkt i de tekster der arbejdes med, og være af stigende sværhedsgrad.

Afslutning af undervisningen

Se under begyndersprog obligatorisk niveau og begyndersprog højt niveau.

Fortsættersprog. Højt niveau:

Kravene til variation i undervisningen er de samme som på det obligatoriske fortsætterniveau, men forløbet er kort og kravene til mundtlig udtryksfærdighed og indholdsmæssig forståelse er strammet, herunder krav om tekster før 1900, om genrespredning og om selvstændighed i fremlæggelsen. Dertil kommer at skriftligt arbejde er en selvstændig disciplin. Det er derfor vigtigt også på dette niveau at sørge for sammenhæng mellem de sproglige og indholdsmæssige discipliner samt progression i elevernes indlæring.

Overgangsperiode

Se begyndersprog højt niveau.

Forløb

a. Mundtligt.

Se under begyndersprog højt niveau.

For at hjælpe eleverne til overblik er det vigtigt, at f.eks. digte, abstrakte sagprosatekster og ældre tekster knyttes til andre tekster med samme tema, fra samme periode eller af samme forfatter. Man kan også vælge at lade eleverne læse de perspektiverende tekster ekstensivt og gennem den fælles mundtlige eller skriftlige opsamling sørge for at de for sammenhængen relevante forhold trækkes frem.

Eleverne skal kunne udtrykke sig mundtligt og skriftligt på et flydende og nuanceret fransk. Der forudsættes en god mundtlig udtryksfærdighed, en ret præcis udtale og beherskelse af sproget. Efter en kort overgangsperiode kan man derfor tage fat på at arbejde med enn udvidelse og præcisering af dels et ordforråd, der er relevant i forhold til emnet og tilstrækkeligt abstrakt til at kunne bruges i en diskussion, dels en mere indviklet syntaks, der indbefatter varieret brug af bisætninger anvendelse af konjunktiv og beherskelse af nutid, fortid og fremtid.

Det er vigtigt, at eleverne vænnes til mundtligt at fremlægge et emne. Efter en sådan fremlæggelse giver læreren bl.a. eleven anvisninger på, hvordan præsentationsformen og de sproglige formuleringer kan forbedres.

b. Skriftligt.

En større skriftlig opgave erstatter en mundtlig lektie. I begyndelsen af skoleåret, først og fremmest i overgangsperioden, foregår en del af elevernes skriftlige arbejde i timerne ligesom i 1. og 2.g.

Se endvidere begyndersprog højt niveau. Dog er kravene til udtryksfærdighed strammet. Der skal derfor arbejdes med et nuanceret skriftsprog, både hvad ordvalg og syntaks angår.

Afslutning af undervisningen

Se begyndersprog højt niveau.

De enkelte discipliner

Det følgende skal ses som en uddybning af forhold, der er berørt i kapitlet »Undervisningen«. Hvor intet andet er nævnt, tager fremstillingen udgangspunkt i det obligatoriske begynderniveau, men kan også dække de øvrige niveauer.

Opdelingen er naturligvis mere eller mindre kunstig, idet de omtalte enkeltdiscipliner hænger sammen. Gennemgangen er tænkt som et ideekatalog og en »huskeseddel« over måder der jævnligt arbejdes med i hele forløbet, men som ikke alle kan nås i den enkelte time.

Mundtlig udtryksfærdighed:

I arbejdet med talefærdigheden er det overordnede mål, at eleverne på det obligatoriske begynderniveau kan udtrykke sig i et enkelt, rimeligt korrekt sprog. De skal bl.a. kunne gengive indholdet af et emne eller en tekst, samt - i dialog med andre - give udtryk for egne holdninger og erfaringer så det ikke giver anledning til misforståelser.

Eleverne skal lære at anvende både dialog- og referatformen. Det er vigtigt at tilgodese begge behov og fra starten vænne eleverne til, at de skal stille spørgsmål til hinanden, enten to og to, til hele klassen eller til læreren. I begyndelsen kan man, med udgangspunkt i forlægget, lade eleverne stille spørgsmål til hinanden vedr. deres egen situation: alder, familie, skoleforhold etc., kort sagt skik og brug hos os over for den virkelighed, der fremstilles i teksterne. Senere kan man give dem mere indholdsprægede mundtlige eller skriftlige opgaver, herunder spørgsmål, der giver lejlighed til at udtrykke en personlig holdning, hvis forlægget indbyder til det.

Der skal skelnes mellem aktiv og passiv viden. Læreren må derfor gøre sig klart, hvordan grammatikken og ordforrådet kan forenkles, så eleverne ved, hvad de skal kunne genkende og forstå, men ikke selv anvende. Der kan ikke gives faste retningslinier, da valget af ordforråd og grammatik afhænger af de tekster, der arbejdes med.

Eleverne skal have lejlighed til at stifte bekendtskab med moderne fransk samtalesprog, men mere argotprægede tekster kan kun læses i begrænset omfang af hensyn til den aktive beherskelse af normal fransk talesprog.

For hver tekst og hvert emne må man overveje, hvad eleverne skal kunne udtrykke, når læsningen er afsluttet. Dette er ikke kompliceret, så længe man arbejder med egentligt begynderstof, men efter denne fase skal indlæringen struktureres, så elevernes aktive viden m.h.t. morfologi, syntaks og ordforråd vokser i takt med sprogligt sværere og indholdsmæssigt vægtigere tekster og emner. Samtidig må den planlægges efter om man i den enkelte situation vil satse på, om eleverne skal kunne give et referat, udtrykke egne holdninger stille spørgsmål til andre elever eller svare på lærerens spørgsmål, og om de i behandlingen af teksten skal holde sig på det narrative plan, tage stilling til tekstens udsagn eller gøre rede for forfatterens overordnede holdning.

Det kan være vanskeligt at afgøre, hvor meget man skal rette elevernes sprog. I begynderfasen, hvor man kun kræver korte og nogenlunde enkle konstruktioner kan de fleste elever se hensigten med at blive rettet konsekvent. Problemet dukker først rigtigt op, når man i forbindelse med en udvidet tekstlæsning starter på en friere samtale.

Her må man afveje korrekthedskravet over for kravet om fluency og vurdere hensynet til den enkelte elev over for hensynet til den øvrige del af holdet. For at hjælpe eleverne på gled kan læreren opgive relevante gloser og konstruktioner. De kan gives for som lektie og skrives op på tavlen eller OHP. Eleverne må ikke bremses af for mange rettelser fra lærerens side. Væsentlige fejl kan noteres af læreren med henblik på systematisk gennemgang efter samtalen.

Samtalen kan være lærerstyret, men skal afløses af andre former både for variationens og effektivitetens skyld. Samtale grupper på 2 eller 3-4 elever fungerer godt, især hvis eleverne er vænnet til den arbejdsform fra starten. På store hold kan det virke befordrende på talelysten at dele holdet i to, således at læreren træner den ene halvdel i samtale, mens den anden halvdel arbejder med andre opgaver.

Udtale:

Eleverne skal trænes i udtale og oplæsning. De enkelte lyde og ord samt syntaktiske og betydningsmæssige helheder skal fremstå tilstrækkeligt klart til, at udtalen under samtale og oplæsning er forståelig.

Der skal lægges vægt på at arbejde med forståelses hæmmende faktorer. Der skal derfor arbejdes grundigt med f.eks. overtrækning, halvvokaler og specielt franske lyde som nasalvokaler. Der skal også gøres en del ud af de områder, hvor vi på dansk ikke er vant til, at en utydelig udtale vil bremse forståelsen, f.eks. udtalen af »r«. Der skal trænes i sammenhængende oplæsning med meningsfuld pausering, og fejl i enkelte lyde skal især i begynderundervisningen ikke tillægges for stor vægt i forhold til helheden.

Den viden, eleverne får i begyndelsen, er det vigtigt at holde vedlige. Det betyder ikke, at man skal øve udtale dagligt, men hvis man vælger at inkludere oplæsning i timens forløb, skal hensigten med disciplinen stå klart. Man kan i perioder fokusere på enkelte lyde, intonation eller sammenhængende oplæsning. Oplæsning i grupper på to er en god variation.

Det er vigtigt, at læreren regelmæssigt læser op, f.eks. ved gennemgangen af ny lektie. I modsætning til båndet kan læreren variere sin oplæsning og fokusere på de fænomener, der er relevante på det pågældendetidspunkt.

Ordforråd:

Arbejdet med ordforrådet foregår hele tiden, og der skal arbejdes meget bevidst med at bygge det op. I virkeligheden er et utilstrækkeligt ordforråd den største hæmsko i enhver kommunikationssituation, også større end en utilstrækkelig syntaks.

I hele undervisningsforløbet må læreren og eleverne derfor nøje skelne mellem det centrale ordforråd, som eleverne skal beherske aktivt, og det større passive ordforråd, som de har brug for under tekstlæsning og kommunikationssituationer, hvor de skal forstå mere, end de behøver at kunne udtrykke.

I begynderundervisningen skal eleverne aktivt tilegne sig et begrænset, men centralt ordforråd. Dette kan bygges op omkring dagligdags situationer fra den franske eller danske virkelighed. I den forbindelse er verberne, både de regelmæssige og de almindeligste uregelmæssige, vigtige, så eleverne hurtigt vænnes til at arbejde med handlingsprægede situationer og ikke kun beskrivelser af tilstande og fænomener. I hvilken retning ordforrådet senere skal udbygges afhænger af, hvilke tekster holdet vælger at læse. Eleverne skal dog sikres et ordforråd af en vis bredde, bl.a. med henblik på ekstemporalteksten. I de spørgsmål og opgaver, læreren stiller eleverne, skal der lægges op til brug af det centrale, gennemgåede ordforråd i besvarelserne.

Oversættelse:

Oversættelsesdisciplinen har to formål. Dels kan den sikre, at eleverne har forstået teksten i detaljer, dels skal den tjene til at udbygge elevernes sproglige bevidsthed både hvad fransk og dansk angår. Oversættelse til dansk er med til at give eleverne et reflekteret forhold til deres modersmål, samtidig med at vanskelighederne ved at gengive en fransk tekst på et dækkende dansk er et godt udgangspunkt for, hvilke emner af sproglig art der skal tages op.

Eleverne skal lære at skimme en tekst, inden den oversættes i detaljer også i forbindelse med den intensive oversættelse. Indføring i økonomisk brug af ordbogen er her en vigtig faktor.

Alle tekster skal ikke oversættes i deres helhed. Man kan dyrke den præcise oversættelse i perioder eller man kan i den enkelte time koncentrere sig om vanskelige eller indholdsmæssigt betydningsfulde passager. Det samme gælder afsnit, som indeholder gode eksempler på sproglige problemstillinger der behandles på det pågældende tidspunkt.

Læseforståelse og ekstensiv læsning:

Formålet er at lære eleverne at opfatte en fransk tekst i større helheder og at fremdrage det væsentlige indhold af den. Eleverne skal lære at orientere sig hurtigt i en fransk tekst uden at være forpligtet på den sproglige detalje.

De fleste elever er kun vant til at læse fremmedsprogede tekster lineært, dvs. ord for ord. Ofte slår de ureflekteret gloser op og har vanskeligt ved at få overblik over en længere tekst.

Eleverne skal så hurtigt som muligt vænnes til at skimme en tekst, og træning heri kan udmærket forenes med begynderundervisning. Progressionen i de fleste moderne begynderbogssystemer er langsom. De stykker, der ikke rummer væsentligt nyt, kan læses ekstensivt. Nogle systemer har specielle »læsestykker« efter gennemgangen af et bestemt ordforråd og en bestemt grammatik. Andre har en 2. del eller en sidste del, som ikke skal gennemgås, og som dermed kan bruges til ekstensiv læsning. Alle former for lette tekster kan bruges som supplement, også tekster fra andre begynderbøger. Blot skal ordforrådet ligge i forlængelse af det, der er arbejdet med intensivt. Dette gælder også senere trin.

Hvad tekstvalget angår er det en god idee at udnytte elevernes paratviden, f.eks. om et aktuelt emne, de kender i forvejen fra de danske medier. Imidlertid skal man på det obligatoriske begynderniveau undgå tekster, der er alt for informationsmættede, argotprægede eller som udelukkende består af dialog med mange personer.

Eleverne skal trænes i at læse en tekst igennem første gang uden ordbogsopslag. En sådan første gennemlæsning tjener til at give dem et indtryk af tekstens emne, spare dem for gloseopslag, gøre dem bedre i stand til at lave kvalificerede gæt og hjælpe dem i valg af oversættelse ved gloseopslag under anden gennemlæsning. Eleverne skal lære ikke at blokere over for vanskelige passager, men at fokusere på, hvad de umiddelbart kan genkende og forstå for, ved anden gennemlæsning, at kunne danne sig et mere præcist indtryk af tekstens indhold. Eleverne skal vænne sig til, at denne form for læsning skal gå hurtigt, og at læreren derfor sætter tidsgrænser.

Træningen skal normalt foregå i timerne, så læreren kan sikre, at den bliver effektiv. Kun undtagelsesvist skal eleverne have længere tekster for som lektie, og først når de har lært teknikken.

En velegnet fremgangsmåde til at træne referat af ekstemporalteksten til eksamen består i, at eleverne først skimmer teksten for at orientere sig, derefter, ved anden gennem læsning, foretager ordbogsopslag, sætter streger under det væsentlige eller skriver nøgleord i margin og endelig refererer ud fra understregningerne eller nøgleordene.

Lytteforståelse:

For at kunne kommunikere med fransktalende personer skal eleverne trænes i at forstå fransk i et rimeligt taletempo uden at have et tekstforlæg foran sig. Der findes velegnede lydbånd til meget skolebogsmateriale, men det er også givende at arbejde med lytteforståelse på baggrund af film og video, ikke mindst fordi forståelsen her bl.a. støttes af billedsiden.

Lytteøvelser fungerer bedst, hvis de er korte og anvendes regelmæssigt i en periode. De skal kædes sammen med det øvrige arbejde på det pågældende tidspunkt og tage udgangspunkt i relevante emner af sproglig og indholdsmæssig art. Det er for vanskeligt at indføre et ordforråd i lytteøvelserne, som er uden sammenhæng med det ordforråd, der ligger til grund for resten af timens eller periodens arbejde.

Brug af ordbog og andre håndbøger:

For tidligt at vænne eleverne til at arbejde med håndbøger skal de fra begyndelsen af 1.g have udleveret en fransk-dansk og en dansk- fransk ordbog. Da de fleste begyndersystemer har en indbygget minigrammatik, kan man vente med at udlevere en regulær grammatik, en oversigt over verber m.m., så eleverne ikke overvældes. Et passende tidspunkt vil være efter den egentlige begynderfase.

Da de færreste elever er fortrolige med at bruge ordbogen er det nødvendigt at give dem en indføring heri. Dels skal de vide, hvordan ord af forskellige ordklasser slås op og kende ordbogens forkortelser, dels skal de lære, at ordbogen skal bruges så lidt som muligt. Læreren kan lave egentlige ordbogsøvelser med ord eller udtryk, som er vanskelige for eleverne at finde, eller give dem en lettere tekst uden opgivne gloser så de også skal slå tilsyneladende lette ord op.

Den dansk-franske ordbog har eleverne først og fremmest brug for til det skriftlige arbejde. Eleverne skal vænnes til at reflektere over, dels at samme ord kan have forskellige betydninger, dels at ord kan indgå i udtryk, hvor de mister deres grundbetydning. De skal også være fortrolige med, at en lang række udtryk ikke kan oversættes ord for ord.

På valgfagsniveau skal eleverne trænes i at udnytte en fransk-fransk ordbog, f.eks. Micro Robert eller Larousse Dictionnaire du Fransais au College. Den fransk-franske ordbog anvendes bl.a. til kontrol af gloseopslag. Den er desuden velegnet til at finde idiomatiske udtryk og verbalkonstruktioner, til kontrol af præpositionsbrug og til grammatiske opslag.

Inden man kræver af eleverne, at de skal bruge en grammatik, må man sikre sig, at de både ved, hvordan de skal slå op i den, og kender den terminologi, der anvendes. De kan trænes i at bruge grammatikken ved, f.eks. i forbindelse med repetition af et grammatisk problem, at skulle løse en opgave udelukkende ved hjælp af et eller flere bestemte afsnit i grammatikken.

På fortsætterniveauerne trænes eleverne desuden i brug af håndbøger, hvor de kan søge oplysninger om realia, f.eks. le Quid, konservationsleksika - både danske og franske (Petit Larousse), bøger om specialemner som geografi, historie, kunst, litteratur, og en etymologisk ordbog med henblik på en dybere forståelse af ordenes betydning.

Grammatik:

Indlæringen af den franske grammatik har til formål at lette forståelsen af talt og skrevet fransk og styrke tale- og skrivefærdigheden.

Gennemgangen af grammatikken skal strække sig over hele forløbet og skal tilpasses undervisningen i de øvrige færdigheder. Efter begynderfasen eller overgangsperioden må rækkefølgen af de grammatiske emner, man tager op, bl.a. afhænge af, hvilke tekster klassen har valgt at læse.

Ligesom for ordforrådets vedkommende må man skelne mellem, hvad eleverne skal beherske aktivt, og hvad de har brug for som passiv viden. F.eks. skal eleverne på det obligatoriske begynderniveau aktivt kunne de tider, der relaterer sig til præsens, nægtelser, de bundne og ubundne personlige pronominer samt de mest anvendte af de øvrige pronominer. Passivt skal de f.eks. kunne genkende og oversætte alle verbets tider, dobbeltpronominer og pronominaladverbierne.

Grammatikken kan indøves, dels ved hjælp af forskellige mundtlige og skriftlige øvelser, dels i samtaledisciplinen. Det er vigtigt at sørge for, at den grammatik, der behandles teoretisk i en time eller i en periode, som hovedregel bruges aktivt i samtaledisciplinen. Læreren må stille nogle af sine spørgsmål sådan, at eleverne får lejlighed til at anvende den gennemgåede grammatik i samtalen på fransk, evt. sådan at nogle af elevsvarene kan være gentagelser af sætninger, der blev anvendt i den teoretiske gennemgang.

Med jævne mellemrum repeteres elementære grammatiske emner. Samtidig hermed kan eleverne trænes i brugen af den udleverede grammatik.

På den enkelte skole benyttes ensartede grammatiske betegnelser i alle sprogfag.

Skriftligt arbejde:

Det skriftlige arbejde skal for det første være en støtte for den mundtlige udtryksfærdighed i almindelighed. For det andet skal skriftligt arbejde lede frem til en vis beherskelse af skriftlig fransk, som undervisningen i valgfaget kan bygge videre på. Skriftlig fransk i 1. og 2.g er ikke en disciplin i sig selv, sådan som det er tilfældet i valgfaget, og det skriftlige arbejde skal ikke dyrkes for sin egen skyld.

Eleverne skal hurtigt vænnes til at skrive fransk, men der skal ikke på begynderniveauet i 1. og 2.g insisteres på, at eleverne lærer korrekt stavemåde. Det er derfor ikke nødvendigt at gøre mere ud af lydregler end sædvanligt for den mundtlige udtryksfærdighed. Eleverne vil blive ganske fortrolige med fransk stavemåde uden egentlig undervisning heri.

Ved rettelse af elevernes opgaver er det emnet for opgaven, der skal fokuseres på. Der skal derfor i rettelserne skelnes mellem væsentligt og uvæsentligt, men eleverne skal kunne føle sig sikre på, at alle fejl er rettet, så de ikke i god tro gentager forkerte udtryk.

Normalt skal det skriftlige arbejde tage udgangspunkt i den tekst/film/billede, der arbejdes med. Dette skal selvfølgelig ikke opfattes som et dogme, men det er væsentligt, at det skriftlige arbejde, hvad enten emnet er af sproglig eller indholdsmæssig art, hænger sammen med den øvrige undervisning.

I arbejdet med teksten/filmen/billedet skal elevernes viden inden for det pågældende områdes syntaks og ordforråd opbygges, så de ved afslutningen af forløbet har redskaber til at behandle indholdet. Derfor må ikke kun det formelle og det indholdsmæssige hele tiden samarbejdes, men også det skriftlige og det mundtlige.

Læreren fastlægger, hvilket hoved indhold eleverne skal kunne udtrykke ved emnets afslutning - naturligvis uden dermed at afskære dem fra undervejs at bidrage med forslag til gennemgangen. På baggrund af disse overvejelser udvælges det grammatiske stof og det ordforråd, der skal arbejdes specielt med, således at den almindelige elev, med støtte i de skriftlige opgaver, bliver i stand til mundtligt at redegøre for det pågældende emne, når arbejdet med det er afsluttet.

Lige fra starten af 1.g kan man benytte sig af en række små øvelser, der som grundstamme har tekstens centrale ordforråd. Det kan dreje sig om små diktater fra et relevant sted i dagens lektie eller om minioversættelser med brug af gloser fra lektien. Der kan også anvendes oversættelsesdiktater, hvor eleverne skriver direkte ned på fransk efter lærerens diktat på dansk. Denne kan bestå af den danske gengivelse af uddrag af dagens lektie.

Der er mange variationsmuligheder, herunder grammatiske øvelser af forskellig art, resumeer, billedbeskrivelser og nedskrivning efter bånd. Hvis forlægget egner sig, kan man lade eleverne selv digte slutningen på en historie, gøre et digt færdigt eller lave en parallel historie med det indlærte ordforråd.

Mange af disse øvelser behøver kun at tage 5-10 minutter, men efterhånden som man kommer hen i forløbet, skal eleverne have lejlighed til at aflevere opgaver, der også giver mulighed for fri skriftlig udtryksfærdighed. Der kan være tale om personkarakteristikker, resumeer af længere passager og besvarelse af bredere og mere overordnede spørgsmål til stoffet.

Det er oplagt at placere opgaverne ved afslutningen af et større værk eller emne. Meningen med dem er at få repeteret og samlet de emner op, som har været centrale med hensyn til indhold, ordforråd og grundlæggende sproglige strukturer. Der kan udmærket indgå dele af tidligere øvelser heri.

Ud over at være en øvelse i at skrive fransk kan de fungere som en slags afrunding og oversigt over en periodes arbejde, og eleverne kan bruge dem ved repetition til eksamen, hvis klassen vælger at opgive den pågældendetekst.

Som forberedelse til den større skriftlige opgave kan trænes dels neutral fremstilling af sagsforhold og analyse af problemstillinger, dels korrekt anvendelse af citater og henvisninger.

Formidling af kulturstof:

Begrebet kultur skal forstås i bred betydning og indebærer ikke kun litteratur og kunst, men også f.eks. historie og geografi, politik og filosofi, sociale vilkår og dagliglivets vaner og forestillinger. Undervisningen skal fra starten indeholde emner af kulturel art, og eleverne skal arbejde med kulturstoffet på en sådan måde, at de bliver i stand til at redegøre for deres viden på fransk. Arbejdet med fagets indholdsmæssige aspekter skal derfor være tæt forbundet med den mundtlige og skriftlige sprogindlæring.

På det obligatoriske begynderniveau vil elevernes franskkundskaber være begrænsede, således at de kan have vanskeligt ved at fremstille mere komplicerede sammenhænge eller abstrakte forhold på fransk, som forklaringer af historisk eller litterær art. Imidlertid må elevernes nysgerrighed og interesse for stoffet på dette niveau ikke bremses af deres begrænsede sproglige viden. I diskussionerne i klassen må man derfor acceptere, at der lejlighedsvis slås over i dansk, når elevernes franskkundskaber ikke længere slår til.

Efter en diskussion eller perspektivering på dansk er det imidlertid nødvendigt, at læreren og eleverne sammen prøver at formulere konklusionerne på fransk i et enklere sprog, og at hovedpunkterne skrives op på tavlen på fransk. En afrunding kan også foretages, ved at læreren i den følgende time udleverer en lille oversættelse til fransk, som i et enkelt sprog resumerer det væsentlige indhold af diskussionen.

Der skal arbejdes med både tekst, film og billede. Oplysende tekster m.m. på dansk kan være et godt supplement. Tekster og film af stor kunstnerisk værdi giver ofte den bedste og mest nuancerede fremstilling af en periode, en tænkemåde eller en politisk tildragelse i et land. Ofte vil den kunstnerisk lødige tekst eller film, ud over at give eleverne en umiddelbar oplevelse, også være den, som de føler sig mest inspireret til at udtrykke sig om på fransk.

Den slags materiale er undertiden af en sværhedsgrad, der gør det vanskeligt at anvende før 2.g. Efter begynderfasen i 1.g er det ofte enklere at arbejde ud fra korte sagprosatekster, evt. fra begyndersystemets bog nr. 2, eventyr, fabler, digte og sange. De kan suppleres med film og oplysende udsendelser, evt. radioforedrag på dansk. Man kan lade eleverne lave små foredrag om de enkelte fransktalende lande i forbindelse med tekstlæsningen og diskutere nationernes forestillinger om hinanden, hvorfor andre folks handlingsmønstre kan være forskelige fra vores, og på hvilke om råder vi er ens.

For at undgå at det franske sprog bliver en barriere for eleverne i deres tilegnelse af kulturstoffet, kan læreren således benytte sig af andre hjælpemidler end fransksproget undervisningsmateriale. Læreren kan på forskellig vis, f.eks. som et resumee på fransk i et enkelt sprog, give indblik i gode tekster, som passer ind i den undervisningsmæssige sammenhæng, men som enten er for svære at læse på fransk eller som af tidnød ikke kan indpasses i pensum på sædvanlig vis. Man kan også give et resumee på dansk af en roman, hvoraf der læses uddrag eller et enkelt kapitel på fransk, opridse nogle tidstypiske træk fra en periode, eller fortælle nogle profilskabende anekdoter om den kunstner, hvis værk man skal arbejde med. Altsammen for at gøre kulturstoffet levende og konkret også i 1. og 2.g. De sider af kulturen, som eleverne får lejlighed til at arbejde med, skal bygge på materiale, der også indeholder eksistentielle problemstillinger, der kan engagere eleverne og medvirke til at udvikle deres personlighed.

Notatteknik og hjemmeforberedelse:

Læreren skal lige fra starten af 1.g gøre eleverne klart, at aktiv deltagelse i timerne, nedskrivning af notater og hjemmeforberedelse tilsammen er afgørende for udbyttet af undervisningen. Metoderne må imidlertid hele tiden justeres i overensstemmelse med elevernes beherskelse af stoffet.

Eleverne skal således lære at tage brugbare noter både i klassen og hjemme. De skal lære at opstille dem efter emner og inddele dem i afsnit, både når det drejer sig om relativt enkle sammenhænge i forbindelse med systematisk grammatikgennemgang eller mere komplicerede sammenhænge i forbindelse med læsning af tekster.

Det er lærerens opgave at give eleverne tid til at tage notater i timen og hjælp til at strukturere dem ved en bevidst udnyttelse af tavle og/eller OHP, ikke mindst når det drejer sig om samtaledisciplinen. Her må læreren undervejs eller efter samtalen skrive hovedpunkterne op.

Hjemmeforberedelsens effektivitet er bl.a. afhængig af, at læreren har givet præcise opgaver til stoffet, herunder samtaledisciplinen, samt af elevernes færdighed i at tage notater, som de kan bruge i timen og senere til eksamen. Eleverne skal trænes i at skaffe sig et overblik dels over tekstens indhold, dels over de stillede opgaver, inden opslagsbøgerne tages i brug og inden arbejdet med detailspørgsmål påbegyndes.

Arbejds- og undervisningsformer

Klasseundervisning:

Denne form egner sig til undervisning i alle de almindelige discipliner. Specielt indlæring af udtale og intonation i begynderfasen, hvor læreren selv skal være model for eleverne, kan med fordel foregå som klasseundervisning. Formen er også effektiv til præsentation af nyt stof, konklusion på gennemgået stof og opsamling af gruppearbejde.

Alle elever skal inddrages i undervisningen, så ikke kun de dygtigste og mest aktive høres. De meget målrettede elever vil ofte foretrække klasseundervisning, fordi de får direkte respons fra læreren. De tilbageholdende elever behøver ofte mere tid til at formulere sig, samt lidt hjælp og opmuntring for at komme igang. Derfor må tempoet varieres, især i samtaledisciplinen. For at ingen skal brænde inde med noget, kan det være en god idee at høre flere svarformuleringer på samme spørgsmål.

Den traditionelle klasseundervisning har mange gode sider, men det er en indlysende ulempe, at læreren er den mest aktive og den, der siger mest på fremmedsproget. Elevernes evne til selvstændigt arbejde og færdighed i at komme med længere redegørelser må derfor trænes gennem andre arbejdsformer.

Gruppearbejde:

  • a) Pararbejde.

Pararbejde, hvor eleverne hjælper hinanden to og to, er velegnet til små præcise opgaver. Det er en smidig form, der er hurtig at sætte igang og opløse igen. Der kan uden vanskeligheder veksles mellem klasseundervisning og pararbejde, evt. flere gange i timens løb.

Fremgangsmåden kan bruges til grammatiske øvelser, spørgsmål/svar- øvelser, referater af tekster, oversættelse, oplæsning, indlæring af små dialoger, træning af gloser og udtryk til samtale. Det kan også dreje sig om besvarelse af nogle spørgsmål på fransk, som skal bruges senere under samtalen på klassen, hvor de tilbageholdende så vil have mere mod til at ytre sig. Parsamtalen kan støttes ved nøgleord på tavlen eller OHP.

Ved pararbejde har læreren mulighed for at tage sig specielt af elever, der måtte have behov for det, uden at det virker påfaldende, ikke mindst hvis eleverne fra starten er vænnet til, at læreren er part i en eller flere grupper, mens arbejdet står på.

  • b) Arbejde i mindre grupper.

Ved gruppearbejde er det vigtigt, at læreren ikke overvurderer elevernes evne til at overskue et stof. Der skal gives præcist formulerede opgaver og instrukser om den form, det skal fremlægges i. Alle gruppemedlemmerne tager noter, så alle kan få gavn af den indlæringsmæssige effekt, der ligger i nedskrivningen, og så alle kan deltage i fremlæggelsen.

Formen er anvendelig til de sædvanlige discipliner og mere kreative opgaver, men også til præsentation af forskellige tekster/ emner, når klassen skal beslutte, hvad der fremover skal arbejdes med.

Ved længerevarende gruppearbejde kan det dreje sig om en mere dybtgående behandling af en fælles tekst ud fra forskellige synsvinkler, forskellige tekster om samme emne eller om ekstensiv læsning af forskellige tekster, som hver gruppe skal gøre rede for.

Forløbet kan afsluttes med et plenum, hvor grupperne fremlægger for hinanden på fransk eller dansk, eller med tværgrupper, hvor et medlem fra hver gruppe indgår. Drejer det sig om skriftlig besvarelse til forskellige tekster/emner, kan resultaterne deles ud til holdet, der kan kommentere og stille spørgsmål.

  • c) Holdarbejde.

Her deles holdet i to. Den ene del bliver i klassen og har f.eks. samtale om teksten, mens den anden beskæftiger sig med andre opgaver, f.eks. edb-arbejde, øvning af situationsspil, løsning af en skriftlig opgave. Undertiden kan man samle de normalt mere tilbageholdende elever, så de får lettere ved at komme til orde. I en periode kan man også starte i klassen med et fælles emne, hvorefter en del af eleverne forlader klassen for at arbejde med de aftalte opgaver.

Projektarbejde og tværfagligt arbejde:

Projektarbejde kan foregå inden for fagets egne rammer eller i samarbejde med andre fag. Det er velegnet i forbindelse med en studierejse. Det kan dreje sig om en dybtgående behandling af en fælles tekst eller et fælles emne. Der kan inddrages supplerende materiale af enhver slags, hvoraf en del kan være på dansk.

Fordelen ved det tværfaglige arbejde er, dels at eleverne oplever, at fagene supplerer hinanden, dels at de får en bredere viden og dybere indsigt i et emne, end de kan få i fransk alene. Ved samarbejde sprogfagene imellem gælder dette også rent sproglige emner.

Ved tilrettelæggelsen skal man på alle niveauer være opmærksom på, at et hold under normale omstændigheder skal opgive samme pensum til eksamen.

Det tværfaglige arbejde kan også foregå som parallellæsning. Det er en fleksibel og nem løsning, der kan tilgodese alle fagets discipliner, men hvor sammenhængen mellem fagene og overblikket kommer til at stå svagere.

Kreative øvelser i undervisningen:

Ved kreative øvelser forstås her rollespil, simulation, dramatisering, produktion af lydbånd, videobånd og lignende, men også mindre krævende øvelser som f.eks. samtale i små grupper, situationsdialoger, quizzer, billed- og tallotteri og andre sproglege.

Både ved den krævende og mindre krævende type øvelser kan eleverne bygge videre på et kendt eller ukendt forlæg eller de kan selvstændigt frem bringe et produkt ud fra deres generelle sproglige indsigt.

Sådanne øvelser er bl.a. velegnede til at lære eleverne i højere grad at anvende autentisk sprog og opføre sig som en ægte samtalepartner med brug af mimik, gestus og gambits, dvs. udbrud og indskud der viser, om man er interesseret, overrasket, vil have ordet, ønsker at fortsætte eller afslutte samtalen f.eks.

En nem måde at starte på er at lade eleverne spille en bunden dialog fra begynderbogen. Derefter kan de ved hjælp af udleverede gloser og udtryk udarbejde og spille en enkel situation af samme type for til sidst at improvisere over temaet. Læreren må sikre korrektheden i elevernes produkt. Målet er, at elevernes præsentation bliver forståelig, præcis og kan engagere resten af holdet.

Nogle øvelser egner sig til at optage på bånd. De kan dermed bruges til efterbehandling i klassen eller i gruppen.

Studie- og udvekslingsrejser og andre udadrettede aktiviteter:

Studie- og udvekslingsrejser skal forberedes grundigt, både for at elevernes faglige udbytte kan stå mål med deres forventninger og for at det stof, der senere skal opgives til eksamen i forbindelse med rejsen, kan blive tilstrækkeligt gennemarbejdet. Det er vigtigt at tage med i overvejelserne, at en del af stoffet skal være egnet til at opgive til eksamen.

Hvis eleverne skal optage film og interviews, som skal bearbejdes efter hjemkomsten, er det meget vigtigt for resultatet, at de inden rejsen behersker de tekniske færdigheder og har øvet interviewformen.

Tværfaglige studierejser med f.eks. historie, geografi, religion, samfundsfag og billedkunst kan føje nye aspekter også til mere traditionelle rejsemål.

På pensumskemaet skal rejsen nævnes under rubrikken »Skolens evt. bemærkninger«, og program fra turen skal vedlægges.

Udadrettede aktiviteter i forbindelse med gennemgangen af et bestemt stof kan være: en teaterforestilling, filmforevisning, udstilling eller deltagelse i praktikarrangementer i virksomheder, institutioner eller organisationer af kommerciel, kulturel, humanitær eller anden art. Besøg i klassen af rejselektorer, gæstelærere og indfødte fransktalende er betydningsfulde indslag i undervisningen. Arrangementer af denne art, der foregår i undervisningstiden, kan indgå i av-reduktionen.

Audiovisuelle hjælpemidler

Der gives reduktion i læsepensum for brug af av-materiale. Reglerne for reduktion kan ses i fagbeskrivelsen af hvert enkelt niveau. Samme omregningsfaktor kan benyttes ved besøg i skoletiden på museer og udstillinger samt foredrag o.l. på fransk i timen af indfødte gæstelærere eller fransksprogede elever.

Film og video:

Film og video er velegnet til formidling at samfunds- og kulturstof og til træning i forståelse af autentisk sprog. Billedsiden støtter den sproglige forståelse og virker ofte befordrende på elevernes frie sprogproduktion.

Flere forhold er afgørende for tilrettelæggelsen af undervisningen, bl.a. om der skal arbejdes med eller uden drejebog eller filmdialog, om filmen skal vises i sin helhed, inden det egentlige arbejde med den starter, eller i afsnit, og om den skal behandles som et kunstværk for sig eller som led i en større sammenhæng. Endelig skal der tages højde for, hvor meget man ønsker at gøre ud af det filmiske formsprog. Dette må afhænge af den enkelte films anvendelse af klipning, kameravinkler, billedbeskæring, farver etc. Dog skal det understreges, at man kan nå udmærkede resultater uden speciel hensyntagen hertil.

Vælger man at vise filmen i sin helhed, respekterer man filmens idee og tillader samtidig eleverne at få en koncentreret helhedsoplevelse, som kun filmmediet kan bibringe dem. Det har desuden den fordel, at eleverne, under den efterfølgende gennemgang, har et fællesstof at referere til og at de er i stand til sammen med læreren at udvælge de afsnit, de ønsker at studere nærmere.

Efter forevisningen af filmen er det praktisk sammen med eleverne at lave en oversigt over de vigtigste afsnit, skitsere temaer, miljø og hovedpersoner og diskutere, om der er særlige iagttagelser at gøre med hensyn til billed- og lydside. Dette kan lette valget af de afsnit, som skal danne udgangspunkt for en nærmere analyse af filmens tematik og formsprog.

Hvis man arbejder med tekstforlæg, er det naturligt at lade dialogen være grundstammen i det ordforråd, der skal læres, men ofte vil det være nødvendigt at supplere med et ordforråd af især beskrivende art.

Det letter elevernes hjemmearbejde, at de, inden de får teksten for hjemme, ser det tilsvarende afsnit igen. Samtidig er det nødvendigt at give dem præcise anvisninger på, hvad de især skal forberede. Hvis dialogen er enkel, eller hvis afsnittet indeholder særligt stemningsskabende musik eller effektlyde, kan man som optakt til næste time spille lydsiden alene. Herudfra skal eleverne prøve at huske situationer eller tableauer.

Nogle film egner sig til at blive delt op i afsnit, som gennemarbejdes et efter et, inden filmen vises i sin helhed. På den måde udnytter man spændingseffekten. Især psykologiske spændingsfilm med mange nærbilleder er velegnede hertil.

Billedmateriale:

Billedmateriale kan benyttes som selvstændigt grundlag for undervisningen eller som supplement til det øvrige undervisningsmateriale. I begge tilfælde spænder anvendelsesmulighederne vidt. Afhængig af den konkrete undervisningssituation kan billedet fungere som springbræt for fri sprogproduktion, hvor sproglige emner er det væsentlige indhold. Det kan anvendes som illustration til et kendt emne, hvor det billedtekniske spiller en mindre rolle, og det kan danne grundlag for en egentlig billedlæsning, der inkluderer analyse og fortolkning.

For at støtte især samtalen på fransk om et billede skal eleverne have udleveret en oversigt over gloser og udtryk, som skal anvendes. Dette gælder i særlig grad specielle billedtekniske udtryk, hvis der skal redegøres for billedets komposition: planer, lysvirkning, motivernes form og størrelse, farver, synsvinkler m.m. Det er desuden nyttigt at give dem en disposition, når de skal beskrive billedet: personerne, epoken, omgivelserne, situationen f.eks. når de skal sortere iagttagelserne: forgrund/baggrund, stort/småt, levende/dødt, lys/skygge, farvebrug, motivbrug f.eks., og når de skal fortolke det: stemning, stil, symboler f.eks.

Et kunstbillede afviger undertiden radikalt fra samtidens smagsnorm. Derfor kan specielt kunstbilledet være velegnet til at sætte en tekst eller et emne i relief. Som eksempel kan nævnes de impressionistiske maleres fremstilling af det moderne storbymenneske og bohemens brud med det borgerlige samfund (Toulouse-Lautrec, Gauguin, van Gogh og Baudelaire, Rimbaud og Verlaine, f.eks.). Plakater, tegneserier og reklamer f.eks. kan i højere grad anvendes som illustration af tidens tendenser eller mode.

Sproglaboratorium:

Sproglaboratoriet anvendes fortrinsvis som supplement til indøvelse og træning af udtale, intonation, grammatik og lytteforståelse. Det er velegnet til differentieret undervisning, da eleverne kan arbejde i individuelt tempo og evt. med individuelle opgaver.

For at arbejdet kan give udbytte, må det kædes sammen med det øvrige arbejde på det pågældende tidspunkt, og læreren må tydeligt angive, hvad indlæringsmålet er, med hvilke øvelser det ønskes nået, og hvordan resultatet skal evalueres. Programmerne kan forberedes hjemme af eleverne ud fra trykte forlæg, og arbejdet følges op i den normale klasseundervisning, så det indgår meningsfyldt i helheden.

Edb:

Edb anvendes især som støtte for indlæringen af allerede gennemgåede sproglige emner. I den forbindelse skal edb vurderes som et redskab på linie med andre i overvejelserne over, hvilken fremgangsmåde der er mest relevant i den konkrete undervisningssituation.

Programtyperne kan spænde fra enkle træningsprogrammer til mere komplicerede og varierede programmer med indbygget ordbog og grammatik og mulighed for en vis selvstændighed i svarene. Tekstbehandling vil med fordel kunne inddrages i undervisningen på valgfagsniveauerne.

En af fordelene ved anvendelse af edb består i, at elevernes tilegnelse kan foregå i individuelt tempo. Samtidig får eleverne øjeblikkelig respons på deres svar og har evt. mulighed for at blive hjulpet med yderligere oplysninger ved forkert svar Edb giver således mulighed for differentieret undervisning og muliggør også, at læreren kan frigøres enten til individuel hjælp eller til intensivt arbejde, f.eks. samtaletræning, med mindre elevgrupper.

Tekster om edb og teknologiske aspekter i almindelighed indpasses i den øvrige tekstlæsning. De kan medvirke til en bevidstgørelse af eleverne over for den teknologiske udviklings betydning for samfundsudvikling og levevilkår. Man kan i den forbindelse læse tekster vedrørende frankofone lande, bl.a. til belysning af udviklingslandenes afhængighed af de industrialiserede landes teknologi. Der er her gode muligheder for samarbejde med andre fag. Dette gælder også en problemstilling som naturligt sprog over for kunstigt sprog, f.eks. med udgangspunkt i maskinoversættelser.

Det er vigtigt at være opmærksom på udviklingen inden for dette område, også hvad interaktiv video og telekommunikation angår.

Hvis skolen råder over en videopladespiller, kan denne også bruges uden tilslutning til en computer.

Særlige pædagogiske forhold vedrørende eleverne

Elevernes medbestemmelse:

Samarbejdet mellem elever og lærer giver sig udslag i elevindflydelse på tre hovedområder: 1. arbejdsform, 2. valg af undervisningsmaterialer og hovedtemaer og 3. for løb, hvilket her vil sige, hvordan og hvornår der skal arbejdes med de enkelte discipliner.

1. Arbejdsformen bidrager væsentligt til elevernes helhedsopfattelse af faget; det er derfor vigtigt at imødekomme elevønsker på dette område. Imødekommelse af mere utraditionelle ønsker, som f.eks. dramatisering af læste tekster, højner ofte motivationen og forståelsen af stoffet, og giver eleverne en følelse af, at de kan bruge sproget til noget.

2. Mens elevindflydelse på valg af emner kan lade sig gøre også i begynderfasen, kan indflydelse på valg af tekstmateriale først finde sted, når holdet har nået en vis læsefærdighed. Indflydelsen kan stige i takt med elevernes faglige viden, f.eks. ved at enkelte elever eller elevgrupper skimmer tekstmulighederne og fremlægger dem for holdet.

3. På senere trin kan eleverne være mere motiverede for vanskeligere, ikke mindst grammatiske, emner, når de selv har ytret ønske om at få dem gennemgået eller repeteret.

Pædagogisk formidling og forskellige elevgrupper:

Læreren må tilstræbe, at undervisningstiden fordeles ligeligt på alle elevtyper, piger og drenge, tilbageholdende og fremfarende, så det ikke er den samme gruppe, der til stadighed får lov til at præge undervisningen. Ved sine ord og sit kropssprog tilkendegiver læreren samtidig, at de forskellige elementer i undervisningen har lige stor vægt, og at f.eks. sproglig grundighed, talelyst, psykologisk indsigt og viden om samfundsforhold har samme status.

Læreren må arbejde bevidst på en rimelig fordeling af sin opmærksomhed på de forskellige typer elever. De dominerende elever må indimellem ignoreres eller bremses, og de tilbageholdende opmuntres til at ytre sig. Dette kan ske ved at alle har ansvaret for fremlæggelsen af et gruppearbejde eller ved andre bundne småopgaver, hvor læreren har mulighed for at rose de tilbageholdende elever for deres præstation. Læreren kan understrege, at den sproglige formulering af et stof og den form, det fremlægges i, har lige stor vægt. Det markeres derved, at det ikke er nok, at indholdet er godt, hvis det fremlægges uinspireret, ligesom en underholdende fremlæggelse ikke kan roses, hvis indholdet er overfladisk.

Undervisningsformen skal varieres. Mange elever befinder sig godt ved pararbejde og får, efter først at have diskuteret et spørgsmål med sidekammeraten, mod til at ytre sig i klassen. Hvad gruppearbejde angår, er det ofte pigerne, der får mest ud af den arbejdsform, hvorimod drengene kan have svært ved at udvise den fornødne selvdisciplin. Det kan derfor være en idee at lave kønsadskilte grupper, indtil drengene har vænnet sig til formen.

De tekster, der udvælges, skal ikke alene tilgodese forskellige elevinteresser og honorere de faglige krav, men også rumme positive identifikationsmuligheder for begge køn. Tekster om det andet køn gøres ikke til et projekt, men det indarbejdes som en naturlig ting, at undervisningsmaterialet ligesom arbejdsformerne tilgodeser begge køn. Læreren må bruge sin faglige autoritet for også på dette felt at sikre en undervisning, hvor det er et naturligt krav til eleverne på det gymnasiale niveau, at de formår at sætte sig ind i andres vilkår, hvad enten det drejer sig om fremmede kulturer eller det andet køn.

Den større skriftlige opgave i 3.g

Formålet med den større skriftlige opgave i fransk er at give eleverne mulighed for fordybelse i et om råde inden for faget ved selvstændigt arbejde under lærerens vejledning.

For at opgaven skal kunne henføres under fransk, må den hovedsageligt bygge på fransksproget materiale, kunne sættes i forbindelse med Frankrig eller fransksprogede lande og lade sig gennemføre på fagets præmisser.

Opgavens skrives normalt på dansk. Hvis eleverne behersker fransk bedre end dansk, kan den affattes på fransk. Det indgår ikke positivt i bedømmelsen, at opgaven er skrevet på fransk. Citater fra det obligatoriske fransksprogede materiale skal altid skrives på fransk.

Opgavens omfang er 10-15 maskinskrevne sider, eksklusive indholdsfortegnelse, litteraturliste og noter. Vejledningsfasens længde er 4 uger.

Opgaven er individuel, men der er mulighed for, at flere elever kan arbejde inden for samme område.

Forberedelsesfasen:

Arbejdet med kildematerialet foregår i de fire uger, der ligger mellem valget af område og modtagelsen af opgavetitlen.

Vejledningen af eleven begynder, så snart området er fastlagt. Den består bl.a. i rådgivning om, hvordan materialet opsøges, udvælges og begrænses til det mest relevante, samt om hvordan der i det konkrete tilfælde kan skelnes mellem primær og sekundær litteratur.

Eleven holder løbende læreren orienteret om arbejdsprocessen, så denne kan yde en hensigtsmæssig vejledning. Dette kan ske ved, at der afleveres en kort skriftlig oversigt over det indsamlede materiale samt over de tanker, eleven har gjort sig om afgrænsning, litteratur, problemstilling og disposition.

Valg af område:

Området skal formuleres så bredt, at læreren har flere muligheder for valg af titel, så der ikke sker sammenfald mellem titel og område. Man må dog heller ikke falde i den modsatte grøft, så det bliver uoverskueligt. F.eks. er »Quebec« en alt for stor mundfuld, hvorimod »Quebecs udvikling fra 1960-1976« er passende afgrænset.

Det kan være en god idee at skrive opgaven i tilknytning til et af de temaer, der er studeret grundigt i undervisningen, men i så fald må stoffet belyses ud fra en ny vinkel, og der skal inddrages materiale i opgaven, der ikke er gennemgået, og som kan danne basis for sammenligning og perspektivering.

Den del af stoffet, der er blevet præsenteret for holdet ved en kort omtale fra lærerens side eller ved elevforedrag, kan indeholde emner, der er velegnede til fordybelse. Disse emner kan også berøre andre fagområder. En styrke ved opgaven kan netop være, at eleverne kan inddrage viden fra andre fag og se sammenhænge mellem fagene. F.eks. kan et relativt afgrænset om råde inden for malerkunst, filosofi, kulturhistorie eller samfundsforhold give stof til gode områdeformuleringer.

Opgavens titel:

Titlen skal falde inden for væsentlige dele at det område, eleven har valgt, og den må ikke inddrage stof uden for området.

Titlen må ikke være så bredt formuleret, at der bliver sammenfald mellem området og titlen. Titlen skal være en slags disposition, der klart giver anvisning på, hvordan opgaven skal gribes an, og hvilken del af stoffet der skal benyttes. Den skal rumme en præcis arbejdsopgave, der giver mulighed for at gå fra det enkle til det mere komplicerede.

Titlen skal normalt lægge op til en 3-deling af opgaven, der indbefatter 1) en præsentation, 2) en analyse og 3) en vurdering af stoffet. Titlen skal derfor både indeholde ord som 1) »beskrivelse«, »redegørelse«, »fremstilling«, ord som 2) »sammen- ligning« og »analyse« samt 3) »diskussion« og »vurdering«.

Opgavens udformning:

Opgaven skal indeholde: 1. indholdsfortegnelse med sidetalsangivelse, 2. indledning, 3. selve opgaven, 4. konklusion, 5. litteraturliste og 6. evt. noter og henvisninger.

I indledningen præsenteres emnet, og der gøres rede for formålet med opgaven. Det skal med andre ord forklares, hvad der skrives om, og hvilke spørgsmål der vil blive belyst.

Efter indledningen skal eleven ved hjælp at materialet besvare den i titlen stillede opgave.

Konklusionen skal være en kort sammenfatning af de problemstillinger, der er berørt, og de resultater, eleven er nået frem til.

Litteraturlisten skal indeholde alle de kilder, der er anvendt til besvarelse af opgaven. Kilden anføres med forfatter, nøjagtig titel, udgivelsesår samt forlag.

Når passager i en bog citeres direkte eller bestemte sider refereres, skal der i en note med sidetalshenvisning gøres rede for, hvorfra citatet eller referatet stammer, så læseren kan finde frem til stedet i teksten. Noten kan anbringes umiddelbart efter citatet eller referatet, men mange foretrækker at nummerere noterne og samle dem på et særligt ark i forbindelse med litteraturlisten. Noter kan også indeholde uddybende kommentarer til det, eleven selv eller andre har skrevet.

Citater bruges til at fremhæve eller dokumentere et synspunkt, og det er vigtigt for klarheden, at de præsenteres med et par indledende bemærkninger, og at de ikke er for lange. Når der citeres, skal det fremgå tydeligt, at der er tale om et citat. Dette skal være en nøjagtig gengivelse af ordlyden i teksten, og hvis eleven udelader mindre centrale passager, skal det markeres, f.eks. således (-).

Bedømmelse af opgaven:

Ved bedømmelse af opgaven tages der hensyn til følgende forhold:

a. Om opgaven er besvaret, dvs. om det væsentligste i de spørgsmål og problemstillinger, der nævnes i opgavens ordlyd, er fremdraget på en rimeligt udtømmende måde, om det er belyst på materialets egne præmisser, og om eleven har formået at holde sig til titlen.

b. Om opgaven er hensigtsmæssigt struktureret, dvs. om der er nogenlunde ligevægt i behandlingen af de forskellige dele af opgaven. Endvidere om der er sammenhæng mellem indledning og konklusion, dvs. om den linie, der lægges i indledningen, er fulgt.

c. Om de anvendte citater på fransk er centrale for det, der ønskes belyst, og om der er et rimeligt forhold mellem citater og egne betragtninger.

d. Om der er foretaget en selvstændig vurdering og stillingtagen til opgavens problemstilling.

e. Om den litteratur, der er anvendt, bidrager til en rimelig belysning af opgaven, og om den er benyttet loyalt og ikke blot har været springbræt for egne meninger.

f. Om den formelle side af opgaven, noteapparatet og litteraturlisten er i orden, så det klart fremgår, hvilket materiale opgaven bygger på.

g. Om eleven er i stand til at formulere sig selvstændigt i et klart sprog, der passer til opgavens emne. Væsentlige sproglige mangler indgår negativt i helhedsbedømmelsen.

Alle disse punkter er vigtige for bedømmelsen, men det skal understreges, at den altid beror på en helhedsvurdering af opgaven.

Mundtlig eksamen

Eksamensinstruktion:

Eleverne skal være klar over, at oversættelse + referat/oversættelse højst må beslaglægge halvdelen af eksaminationstiden.

Hvad samtaledisciplinen angår, skal eleverne vide, at de skal tage udgangspunkt i det opgivne tekststykke. Det er naturligt, at de selv indleder, men på det obligatoriske begynderniveau er det ikke et krav. Det skal understreges over for dem, at de under samtalen på fransk gerne må støtte sig til notater foretaget i forberedelsestiden, men ikke må læse op af en sammenhængende tekst.

På det obligatoriske begynderniveau får eleverne ved en usikker præstation i samtaledisciplinen mulighed for en kort kommentar på dansk. De skal vide, at en sådan afrunding på dansk er ment som en hjælp og ikke trækker ned.

Censors særlige opgave:

Censor skal sørge for, at der ved eksamens start foreligger 3 eksemplarer af hver ekstemporaltekst. Teksterne må ikke udleveres til eleverne efter eksaminationen. En ekstemporaltekst må kun anvendes en gang under eksaminationen af et hold.

På det obligatoriske begynderniveau skal censor sikre, at der ved en usikker præstation i samtale gives eleven mulighed for at afrunde på dansk med en replik eller to.

Eksamenspensum:

Der kan kun opgives ubearbejdet stof til eksamen, dvs. tekster der ikke er oversat til fransk eller gjort lettere i pædagogisk øjemed.

Når læreren sammen med holdet skal afgøre, hvad der skal opgives til eksamen, vil det være formålstjenligt at vælge de mere handlings- eller indholdsbetonede tekster. Desuden anbefales det at undgå mange korte tekster til eksamen, med mindre disse hvad indhold og ordforråd angår er knyttet til et tema eller til en anden tekst.

Ekstensivt læst stof kan indgå i eksamenspensum.

Eleverne kan vælge at lade teksterne ledsage af billeder. Det betyder, at nogle eksamensspørgsmål, ud over den halve side tekst, også vil omfatte et billede.

Ekstemporalteksten:

Et sæt ekstemporaltekster kan tages fra forskellige værker. Hvis der i en i øvrigt velegnet tekst forekommer enkelte for svære ord eller sætninger, kan disse stryges.

Ekstemporalteksten skal være en fransk prosatekst, der - afhængig af niveau - ikke rummer særlige sproglige vanskeligheder. På det obligatoriske begynderniveau kan det være en bearbejdet tekst, dog af en sværhedsgrad på mindst 2500 ord. Teksten skal danne et afsluttet hele. Man skal undgå tekster, der er for informationsmættede, abstrakte eller argotprægede. Ved tekster, der indeholder dialog, skal denne være overskuelig og kun omfatte få personer.

Teksten skal fremtræde med passende luftig typografi og tydelige, ikke for små bogstaver. Den skal være forsynet med linietælling og en indledning på dansk. I indledningen medtages kun oplysninger, der er nødvendige for forståelsen af det pågældende tekststed.

Oversættelsesdelen kan være forsynet med gloser. En opgiven glose skal være understreget hver gang, den forekommer. Substantivernes køn og evt. tal angives. Ved opgivelse af en glose anføres kun den for sammenhængen relevante betydning. En tekst skal afvises, hvis denne del kræver mere end 4-5 gloser. På det høje fortsætterniveau glosseres teksten normalt ikke. Den del, der skal refereres på dansk, glosseres ikke, med mindre det drejer sig om nødvendige realkommentarer eller specielle gloser. Teksternes sværhedsgrad afpasses efter dette.

Eksaminationen:

a. Oversættelse

Denne disciplin er en prøve i sproglig nøjagtighed og præcis forståelse. Tekststykket skal oversættes i sin helhed, dog må højst halvdelen af eksaminationstiden anvendes på oversættelse og referat på dansk. Eksaminationen foregår udelukkende på dansk. Ordforklaringer på fransk må ikke finde sted. Hvis eleven oversætter ubesværet, men med enkelte fejl, skal eleven ikke afbrydes, men have mulighed for at rette fejlene, når oversættelsen er afsluttet. Hvis eleven ikke kan komme igennem oversættelsen uden hjælp, skal hjælpen gives i form af præcise oplysninger.

b. Referat

I den del af ekstemporalteksten, der skal refereres på dansk, prøves elevens læseforståelse. Der skal derfor gives et kvalificeret referat, dvs. at hovedindholdet og de væsentlige informationer skal medtages. Derimod ønskes der ikke en tolkning og ikke en detaljeret gengivelse af teksten. Eleven skal så vidt muligt selv fremlægge referatet. Eksaminator kan stille supplerende eller korrigerende spørgsmål, efter at eleven har afsluttet sit referat. Det kan ligeledes være nødvendigt for eksaminator at sørge for, at eleven ikke fortaber sig i detaljer eller fortolkning.

c. Udtale

Der prøves i oplæsning i det opgivne tekststykke i det omfang, det er nødvendigt for at give censor et indtryk af elevens færdigheder. Eksaminator skal normalt ikke afbryde eleven under oplæsningen. Eventuelle rettelser placeres efter endt oplæsning.

d. Samtale

Vedrørende obligatorisk begynderniveau: Eleven kan selv indlede samtalen med udgangspunkt i den halve side opgivne tekst. Hvis eleven ikke ønsker dette, skal eksaminator begynde med spørgsmål i tekststykket. Eksaminationen skal have karakter af samtale på fransk, så elevens forståelse af talt fransk og evne til at indgå i en samtalesituation prøves. Eleven skal vise kendskab til andre dele af teksten eller temaet, som opgives. I den uddybende del af samtalen stilles der spørgsmål, som, afhængig af tekstens art og behandlingen af den i undervisningen, går ud over det handlingsrefererende plan og giver anledning til at komme ind på relevante problemstillinger.

Ved en usikker præstation i samtale, skal eleven, ved eksaminationens afslutning, have mulighed for en kort kommentar på dansk til tekstens emne eller kulturelle sammenhæng.

Vedrørende de øvrige niveauer:

Eleven indleder med et oplæg til samtale ud fra det opgivne tekststykke. Derefter former eksaminationen sig som en samtale på fransk. Under samtalen skal eleven dokumentere kendskab til andre dele af teksten eller temaet. Afhængig af tekstens art og behandlingen af den i undervisningen skal eleven ligeledes gøre rede for relevante tematiske, kulturelle eller historiske forhold. Ved ordet tematisk forstås her teksttematisk.

Fælles for alle niveauer:

Hvis der til det opgivne tekststed hører et billede, skal eleven komme ind på sammenhængen mellem tekst og billede. Det er således ikke tilstrækkeligt blot at beskrive billedet.

Der må kun stilles spørgsmål i den del af pensum, der opgives til eksamen. Til eksamenspensum hører også de emner af perspektiverende art, som er behandlet i undervisningen. Eleven må naturligvis gerne selv tage initiativ til at komme ind på andre dele af læsepensum.

Bedømmelse:

Ved fastsættelse af karakteren anlægges en helhedsvurdering.

a. Oversættelse

Her vurderes elevens evne til at oversætte teksten til et præcist og dækkende dansk.

En oversættelse til et flydende og mundret dansk, der samtidig nøje følger det franske forlæg, vurderes højt. Hvis eleven kan klare vanskeligere passager, indgår dette ligeledes positivt i bedømmelsen. Kræver oversættelsen derimod megen assistance fra eksaminator, tæller dette negativt. Det samme gælder, hvis der ikke er tid til at gøre oversættelsen færdig.

Der tages desuden hensyn til følgende: 1. obligatorisk begynderniveau:at eleven har forståelse for ordforråd, syntaks og morfologi, 2. højt begynderniveau og 3. obligatorisk fortsætterniveau: at eleven er sikker i grundlæggende morfosyntaktiske strukturer, 4. højt fortsætterniveau: at eleven desuden er sikker i vanskeligere sætningskonstruktioner.

b. Referat

Her vurderes elevens evne til at overskue, forstå og på dansk gengive hovedindholdet af en ukendt fransk tekst.

Der kan stilles enkelte supplerende spørgsmål til et godt referat, uden at dette i sig selv trækker ned. Et svar, der viser forståelse for indholdsmæssige nuancer, kan trække op. Kan referatet kun gennemføres med megen hjælp fra eksaminator, indgår dette negativt i bedømmelsen. Det samme gælder, hvis eleven ikke har læst hele teksten.

Der tages desuden hensyn til følgende: 1. obligatorisk begynderniveau: ved vurderingen tæller det positivt, at eleven på den tilmålte tid kan disponere stoffet og selvstændigt fremdrage de væsentlige informationer i teksten, 2. højt begynderniveau og 3. obligatorisk fortsætterniveau: eleven skal på den tilmålte tid kunne disponere og fremdrage de væsentlige informationer. Ved vurderingen tæller det positivt, hvis eleven uden at fortabe sig i detaljer kan give et udtømmende referat.

Ved bedømmelsen indgår oversættelse og referat med lige stor vægt.

c. Udtale

Udtalen skal bedømmes under både oplæsning og samtale.

På 1. obligatorisk begynderniveau skal eleven kunne læse op og tale på fransk, således at de enkelte lyde og ord samt grammatiske og betydningsmæssige helheder fremtræder til strækkeligt klart til, at sproget er forståeligt.

På 2. højt begynderniveau og 3. obligatorisk fortsætterniveau skal eleven kunne læse op og tale på fransk uden meningsforstyrrende fejl.

For disse tre niveauer gælder det, at en flydende oplæsning med meningsfuld pausering vurderes positivt. En dansk sprogtone trækker ikke ned, hvorimod en god fransk udtale og intonation indgår positivt i bedømmelsen.

På 4. højt fortsætterniveau kræves en flydende oplæsning med meningsfuld pausering og en fransk udtale og intonation.

d. Samtale

Her vurderes elevens mundtlige sprogfærdighed og evne til i dialog med eksaminator at redegøre for tekstens indhold.

For 1. obligatorisk begynderniveau gælder, at vægten i samtaledisciplinen især lægges på elevens evne til på et forståeligt fransk at tale om relevante indholdsmæssige sammenhænge i forbindelse med den opgivne tekst. En samtale betragtes som god, hvis eleven forstår tydeligt talt fransk og udtrykker sig i et enkelt sprog. En nogenlunde flydende samtale, hvori der forekommer fejl, der ikke kan betragtes som meningsforstyrrende, vurderes højere end en samtale, der indeholder færre fejl, men som er tøvende og usammenhængende.

Hvis eleven kan fremdrage væsentlige sider af teksten, formulere en perspektivering eller en selvstændig stillingtagen, skal dette medtages positivt i bedømmelsen. Dette gælder også, hvis eleven, trods åbenbare sproglige vanskeligheder, viser talelyst, kendskab til teksten og evne til at få sin mening frem.

Det bedømmes negativt, hvis eleven ikke er hjemme i det opgivne stof. Eksaminationen foregår normalt fuldt ud på fransk. Ved en usikker præstation i samtale, hvor en elev har svært ved at formulere sig på fransk, skal eleven dog, ved eksaminationens afslutning, have mulighed for en kort kommentar på dansk til tekstens emne eller kulturelle sammenhæng. Tilføjelserne på dansk vurderes på deres indhold og kan indgå positivt i helhedsbedømmelsen.

På 2. højt begynderniveau skal eleven, på et flydende og enkelt fransk, gøre rede for væsentlige sider af teksten og, afhængig af dens art og arbejdet med den i undervisningen, indsætte den i en tematisk, kulturel og/eller historisk sammenhæng.

På 3. obligatorisk fortsætterniveau skal eleven, på et flydende fransk, gøre rede for væsentlige sider af teksten og, afhængig af dens art og arbejdet med den i undervisningen, inddrage tematiske, kulturelle og/eller historiske aspekter.

For begge niveauer gælder, at en samtale betragtes som god, hvis eleven i dialog med eksaminator udtrykker sig flydende og med et ordforråd, der er relevant i forhold til emnet. En flydende samtale, hvori der forekommer visse elementære fejl, som ikke kan betragtes som meningsforstyrrende, vurderes højere end en samtale, der indeholder færre elementære fejl, men som er tøvende og ordknap.

Hvis eleven kan formulere en selvstændig perspektivering eller en personlig stillingtagen på et rimeligt abstraktionsniveau, medtages dette positivt i bedømmelsen.

På 4. højt fortsætterniveau skal eleven gøre rede for væsentlige sider af teksten og placere den i en kulturhistorisk sammenhæng ved, afhængig af tekstens art og arbejdet med den i undervisningen, at kommentere den i et tematisk, kulturelt og/eller historisk perspektiv.

En velargumenteret stillingtagen medtages positivt i bedømmelsen. Det skal vurderes negativt, hvis eleven kun er i stand til at forholde sig til teksten på et refererende plan.

Sprogfærdigheden betragtes som god, hvis eleven i dialog med eksaminator udtrykker sig i et syntaktisk varieret sprog og med et ordforråd, der er nuanceret og relevant i forhold til emnet.

Skriftlig eksamen

A. Begyndersprog. Højt niveau:

1. I forbindelse med teksten stilles følgende opgaver:

a. Oversættelse fra dansk til fransk af en sammenhængende tekst på 5- 6 linier. Indhold og ordforråd skal have en vis tilknytning til den udleverede franske tekst.

b. Besvarelse på fransk af 2 ud af 4 spørgsmål med sigte på en tekstforståelse eller fortolkning af dele af teksten. Hver besvarelse skal være på 40-60 ord exclusive spørgsmålsformuleringen.

c. Fri fremstilling på fransk om et ud af 4-5 forskelligartede emner med tilknytning til teksten. Besvarelsen skal være på ca. 150 ord.

2. Bedømmelseskriterier

a. Oversættelse.

Der lægges vægt på, at eleven behersker de almindelige sproglige emner.

b. Tekstforståelse.

Der lægges vægt på, at teksten som helhed er forstået, og at eleven kan udtrykke sig enkelt og præcist på fransk.

c. Den frie opgave.

Der lægges vægt på, at eleven kan disponere og fremstille et indhold klart. Der lægges desuden vægt på, at basale grammatiske færdigheder er i orden, samt at ordforrådet er relevant. Der lægges kun ringe vægt på stavefejl, med mindre disse optræder hyppigt og er meningsforstyrrende. Enkelte morfologiske, syntaktiske og idiomatiske fejl kan accepteres. Er der derimod tale om en bestemt type fejl, der går igen og dermed præger elevens frie skriftlige udtryksfærdighed, vurderes det negativt.

Karakteren fremkommer ved en helhedsvurdering, hvori både sproglige og indholdsmæssige aspekter indgår. Der er således ingen præcis vægtning af de tres opgaver indbyrdes eller af det sproglige over for det indholdsmæssige.

B. Fortsættersprog. Højt niveau:

1. I forbindelse med teksten stilles følgende opgaver:

a. Oversættelse fra dansk til fransk af en sammenhængende tekst på 6- 8 linier. Indhold og ordforråd skal have en vis tilknytning til den franske tekst.

b. Besvarelse på fransk af 2 ud af 4-5 spørgsmål med sigte på en grundigere kommentar eller fortolkning af dele af teksten.

c. Fri fremstilling på fransk om et ud af 4-5 forskelligartede emner med tilknytning til teksten. Besvarelsen skal være på mindst 200 ord.

2. Bedømmelseskriterier

a. Oversættelse.

Der lægges vægt på, at eleven er sikker i elementær morfologi, syntaks og centralt ordforråd, herunder faste sætningsstrukturer og almindelige idiomatiske udtryk.

b. Tekstforståelse.

Der lægges vægt på at teksten som helhed er forstået, at emnet belyses med relevant belæg fra den franske tekst, og at eleven kan udtrykke sig klart og nuanceret på fransk. Det bedømmes positivt, at eleven kan gennemføre selvstændige ræsonnementer ud fra teksten.

c. Den frie opgave.

Der lægges vægt på, at eleven kan disponere og fremstille et indhold klart. Der kræves stort set korrekt ortografi, morfologi og grundlæggende syntaks. Der lægges vægt på, at eleven udtrykker sig på et flydende og nuanceret fransk.

Et varieret ordforråd og en kompleks sætningsbygning indgår positivt i bedømmelsen.

Vedrørende helhedsvurdering se afsnittet »Skriftlig eksamen« A 2.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt