Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget historie med samfundskundskab i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 15 i en serie på 28 om reglerne i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om historie med samfundskundskab som er fastsat i § 16 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet (* 1). Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Formålet med undervisningen

Formålene udgør en helhed, og undervisningen sigter mod, at de tilsammen bliver opfyldt i det treårige gymnasieforløb. De enkelte elementer i formålene kan ikke adskilles i den konkrete undervisningssituation.

Elevernes historiske bevidsthed:

Et af formålene med historieundervisningen er,»at eleverne udvikler deres historiske bevidsthed og evne til oplevelse af historie, får mulighed for at styrke deres identitet gennem kendskab til deres kulturbaggrund og får klarhed over deres handlemuligheder«. Dette indebærer, at hensynet til elevernes personlighedsudvikling må spille en central rolle i undervisningen.

Eleverne vil fra folkeskolens historieundervisning have fået kendskab til centrale områder af Danmarkshistorien. Samtidig vil eleverne på anden måde f.eks. gennem massemedier, ikke mindst film og TV, have mødt fremstillinger af historiske begivenheder og problemer.

Historieundervisningen i gymnasiet bygger på disse forudsætninger. Læreren må desuden være opmærksom på, at en betydelig del af eleverne næppe umiddelbart oplever en tilknytning til en bestemt historisk tradition forbundet med familie, bopæl eller social gruppe.

Derfor er det nødvendigt, at undervisningen tager hensyn til elevernes egen virkelighed. Der må skabes en vekselvirkning mellem elevernes erfaringsverden, oplevelser og begreber, og de vilkår og handlemuligheder, de møder hos fortidens mennesker. Gennem denne vekselvirkning må eleverne gradvist udvikle bevidsthed om egne forudsætninger og få mulighed for at forstå, og danne sig en mening om den tradition, de indgår i.

Samtidig hermed må de udvikle den for den historiske bevidsthed nødvendige evne til at forstå levevilkår og kulturmønstre, der i tid og rum ligger langt fra deres egen hverdag.

Historisk bevidsthed udvikles ikke alene gennem tilegnelse af viden og færdigheder. Man må også bygge på og appellere til elevernes medleven og engagement. Undervisningen må derfor rumme et oplevelsesaspekt, der dels kan virke igangsættende, dels på længere sigt fastholde elevernes lyst til at tilegne sig og bruge historiske erfaringer.

Historieundervisningens indhold

Historiefagets område er principielt de menneskelige samfunds historie i deres samlede udstrækning. Fagets område er altså nærmest ubegrænset, og det er med den tid, der er til rådighed for undervisningen i historie i gymnasiet, nødvendigt at foretage en udvælgelse.

Det fremgår derfor også af bekendtgørelsen, at alt ikke kan behandles, idet der her står, at »verdenshistorien gennemgås i hovedtræk med vægten på Europas historie. Udviklingen efter ca. 1945 behandles indgående og i globalt perspektiv.

De vigtigste faser af Danmarks historie behandles. Det moderne Danmark og dets forudsætninger skal gennemgås.«

At »hovedtræk« i verdenshistorien og »de vigtigste faser« i Danmarks historie skal behandles betyder, at såvel de store udviklingslinier som de mere fundamentale områder skal tages op i undervisningen. Der kan ikke opstilles en udtømmende liste over emner og begivenheder i forskellige tidsaldre, kulturer og lande, der indiskutabelt er de vigtigste, men eleverne må have kendskab til de karakteristiske træk ved eksempelvis antikkens og middelalderens samfund, til centrale politiske ideologier og til fænomener som industrialiseringen, europæisk ekspansion, imperialisme og demokratiske og totalitære samfund.

Det er klart, at vægtningen af de enkelte hovedtræk og -faser indbyrdes, valget af begivenheder, der inddrages og den synsvinkel, hvorunder de behandles, afhænger af den historieopfattelse, der lægges til grund. Overvejelser herom må indgå i diskussionen om, hvordan bekendtgørelsens krav skal opfyldes. Eleverne må derfor have kendskab til det forhold, at der er forskellige historieopfattelser, og dette må gøres til genstand for drøftelse undervejs i forløbet, således at eleverne når til en forståelse af, at »historien« ikke er en færdig pakke, der som »fag« kan leveres dem, men viden om og opfattelse af fortiden, der stadig undergår forandringer.

Kravene til gennemgang af hovedtrækkene i verdenshistorien må naturligvis ses i forhold til det begrænsede timetal, der er til rådighed for faget (se afsnittet om planlægning).

Elevernes baggrund fra folkeskolen får betydning for undervisningen i gymnasiet. I folkeskolen er tyngdepunktet lagt på Danmarkshistorien, men også perioder og emner fra verdenshistorien kan indgå i undervisningen. Disse forhold bevirker, at læreren i gymnasiet sammen med eleverne må afveje, hvor vægten i de konkrete situationer skal lægges, således at kravene om gennemgang af hovedtræk opfyldes.

Hovedtrækkene i verdenshistorien med vægten på Europas historie skal behandles, således at eleverne får kendskab til de vigtigste politiske og økonomiske samfundsformer og til de skiftende sociale strukturer og kulturmønstre, der har præget udviklingen i Europa og den vestlige civilisation. De vigtigste brud/ændringer i samfundsudviklingen - som for eksempel de videnskabelige og teknologiske nydannelser og de store politiske og kulturelle forandringer - må behandles.

Ikke-europæisk historie og kultur kan behandles på flere måder: Man kan f.eks. lægge hovedvægten på at belyse møder mellem den europæiske og andre civilisationer, eller man kan som hovedsynspunkt have kontrasterne mellem den europæiske kultur og en eller flere kulturer. Ikke-europæiske kulturer er også velegnede til at belyse kulturformer, f.eks. nomadesamfund, agrarsamfund, samfund under industrialisering.

Udviklingen efter ca. 1945 skal som omtalt behandles indgående og i globalt perspektiv.

Ifølge bekendtgørelsen skal de vigtigste faser i Danmarks historie behandles, og »det moderne Danmark og dets forudsætninger gennemgås« Arbejdet vil derfor omfatte de karakteristiske træk i hovedfaserne på baggrund af, at rygraden i folkeskolens historieundervisning har været den danske historie. At gymnasiets undervisning bygger videre på elevernes baggrund fra folkeskolen medfører, at danmarkshistoriske begivenheder og tidsafsnit vil være bekendte for eleverne. Men da de i gymnasiet er ældre, vil undervisningen foregå på et andet niveau, med andet materiale og ud fra andre synsvinkler. Det kan derfor være værdifuldt nogle gange at arbejde med allerede kendte begivenheder og tidsafsnit på gymnasieniveau.

Forudsætningerne for det moderne Danmark skal behandles grundigere, og elever og lærere må naturligvis drøfte, hvad der må anses for vigtige forudsætninger for nutidens danske samfund. Gennemgangen af det moderne Danmark må være indgående og koordineret med arbejdet i samfundskundskab.

Lokalhistorie må betragtes som en frugtbar tilgang til at forstå væsentlige træk i samfundsudviklingen. Mange af disse træk kan konkret anskueliggøres i det nære samfund, hvorved sammenhængen mellem den »lille« og den »store« historie belyses. Der kan her være specielt gode muligheder for at få beskrevet enkelte menneskers og gruppers tilværelse i et for eleverne kendt og overskueligt miljø.

Tidsforbrug og tidsfordeling:

I bekendtgørelsen fastsættes, at »fordelingen af den samlede arbejdstid sker med ca. 80 pct. til historie og ca. 20 pct. til samfundskundskab«. Tiden til arbejdet med historie fordeles ligeligt på følgende tidsafsnit:

1. Tiden indtil ca. 1750

2. Tiden ca. 1750-1945

3. Tiden efter ca. 1945.

Udover de ovenfor beskrevne bestemmelser vedrørende verdenshistorie og Danmarkshistorie, vil i det følgende de stofvalgskriterier, der angår breddekravene i faget, blive omtalt.

Kulturbaggrunden:

Ifølge bekendtgørelsen skal stoffet udvælges således at dansk og europæisk kulturbaggrund bliver behandlet. Kulturbegrebet skal opfattes som kultur og landshistorie i bredeste forstand, herunder filosofiske ideeer, kunst, arkitektur, religion m.v. Det er væsentligt, at eleverne kommer til at møde konkrete udtryk for kultur, som f.eks.bygninger, landskaber, byer, billedkunst og musik, og det er vigtigt, at de ser disse udtryk i deres historiske sammenhæng og forstår dem som en del af deres egne historiske forudsætninger.

Kulturbegrebet omfatter både menneskets tanker, holdninger og adfærd. Også den særlige udvikling i Danmark med eksempelvis andels- og højskolebevægelsen samt arbejderbevægelsens udvikling hører med hertil.

Som eksempler på åndshistoriske fænomener, der hører til vor kulturbaggrund, kan nævnes kristendommen, oplysningstidens tanker, liberalismen og marxismen og disses indflydelse på samfundets udformning.

Det enkelte menneske og samfundet:

I bekendtgørelsen hedder det om dette spørgsmål, at »samspillet mellem det enkelte menneske og samfundet belyses«. Da det også er hensigten med historieundervisningen, at eleverne udvikler engagement i samfundsforhold og får forståelse for deres muligheder for at handle bevidst i samfundslivet, må viden om det enkelte menneskes rolle i samfundsudviklingen og de historiske forandringers betydning for menneskenes handlemuligheder på alle niveauer i samfundet indgå i arbejdet. De enkelte menneskers livshistorie og samfundets historie er to sider af den samme sag, og de indgår begge i historieundervisningen med vægten på samspillet mellem dem.

De fire aspekter:

Det er af afgørende betydning for elevernes udbytte af arbejdet med historie, at de har beskæftiget sig med hele bredden i samfundslivet og ikke kun med enkelte sider deraf.

Ifølge bekendtgørelsen skal den historiske udvikling gennemgås, således at følgende aspekter og deres indbyrdes sammenhæng indgår i arbejdet:

* politiske forhold og internationale relationer

* produktion og økonomi

* levevilkår, familieforhold og sociale grupperinger

* tilværelsestolkninger og deres udtryksformer.

Alle fire aspekter er lige nødvendige for en helhedsforståelse af et samfund, og de kan ikke behandles, uden at man er opmærksom på den indbyrdes forbindelse mellem dem.

Indholdet af de fire aspekter kan ikke beskrives udtømmende, men der kan peges på følgende elementer, som naturligvis ikke alle skal inddrages hver gang:

Politiske forhold og internationale relationer omfatter forhold som samfundenes politiske systemer, deres opbygning og funktion, udvikling og forandring, herunder magtfordelingen og magtspillet mellem befolkningsgrupper, bevægelser, organisationer og enkeltpersoner. Desuden omfatter det den internationale politik, som den træder frem i magtforholdene mellem staterne.

Produktion og økonomi omfatter forhold som den materielle produktion, dens teknologi, organisation og produktionsfordeling til forskellige tider og samspillet mellem produktion og miljø. Det gælder både den enkelte produktionsenhed, den samfundsmæssige organisering af produktionen og de forskellige former for internationale økonomiske relationer.

Levevilkår, familieforhold og sociale grupperinger omfatter forhold som menneskers levevilkår til forskellige tider, de forskellige sociale gruppers placering i samfundet og relationerne mellem dem, familiens form og betydning i forskellige samfund. Det omfatter foruden familielivet også arbejdslivet og fritidslivet og deres indbyrdes forhold. Som helhed omfatter aspektet hverdagshistorie og socialhistorie i bredest forstand.

Tilværelsestolkninger og deres udtryksformer omfatter forhold som enkeltindividers og gruppers subjektive forståelse af tilværelsen og samfundet, således som den kommer til udtryk i adfærdsnormer, vaner, klædedragt, arkitektur, historieskrivning, litteratur, kunst mv. Der er tale om både almindelige menneskers opfattelse af deres tilværelse og de dominerende gruppers eller enkeltpersoners tilværelsesforståelse og udtryk herfor. Det er kulturhistorie i videste forstand og omfatter samfundenes politiske selvforståelse, ideehistorie, mentalitetshistorie, religionshistorie, kunsthistorie mv.

De fire aspekter kan alene af tidsmæssige grunde ikke indgå i ethvert undervisningsforløb, men i det samlede gymnasieforløb må elementer fra alle fire inddrages flere gange.

Mænds og kvinders forskellige vilkår og muligheder høre med i behandlingen af samfundenes udvikling, herunder hvorledes synet på de to køn og hvordan forholdet mellem dem har ændret sig gennem historien.

Arbejde med afgrænsede områder:

Ved fordybelse i afgrænsede områder kan eleverne komme tættere på begivenhedsudviklingen og mere detaljeret se, hvorledes samfund fungerer og ændrer sig. De kan komme personerne i historien på nært hold og derved få kendskab til de livsilkår, menneskene har været underkastet i forskellige samfund i den historiske udvikling. Under arbejdet med de afgrænsede områder har eleverne desuden mulighed for at få indblik i, hvad historiske fremstillinger bygger på.

Blandt de mindst 6 afgrænsede områder fordelt på de 3 tidsperioder skal dansk historie og ikke-europæisk historie være repræsenteret.

Der er ikke nogen principiel modsætning mellem overbliks- og sammenhængslæsning og arbejdet med de afgrænsede områder. Arbejdet med de afgrænsede områder er med til at skabe overblik og sammenhængsforståelse. Det gælder både i de tilfælde, hvor man vælger en tidsmæssig afgrænsning som f.eks. mellemkrigstiden, og når man vælger områder, der rummer vigtige udviklingstræk, som f.eks. den første industrielle revolution eller landboreformerne i Danmark.

Undervisningsmateriale og færdigheder

I formålet fastslås, at eleverne skal have »færdighed i at arbejde med historiske problemstillinger og historisk materiale og i at vurdere formidling og brug af historie«.

Ved materialeudvælgelsen må der endvidere tages hensyn til materialets muligheder for at opfylde andre af fagets formål, f.eks. at give eleverne mulighed for oplevelser og udvikling af historisk bevidsthed.

Materialevalget må også ses i sammenhæng med de krav, der formuleres i indholdsbeskrivelsen, bl.a. at der skal skabes overblik og sammenhæng, at der skal arbejdes med afgrænsede områder, og at de fire aspekter skal inddrages.

I bekendtgørelsen stilles bestemte krav vedrørende fordelingen af materialet, materialets type og materialets anvendelse. Der skal arbejdes med et varieret og alsidigt materiale, både skriftligt og ikke-skriftligt, og dette materiale skal både have form af fremstillingsstof og kildestof. Endvidere skal noget materiale, det være sig fremstillings- eller kildestof, være indgående metodisk behandlet. Materialeudvælgelsen sker således efter hovedkriterierne: type og anvendelse. Eleverne skal have kendskab til forskellige typer, og de skal lære, at et materiale vurderes i forhold til den brug, der gøres af det.

Det skal understreges, at materialeudvælgelsen sker på grundlag af de spørgsmål, man ønsker at belyse i undervisningen. Det samme gælder for de metoder, der anvendes ved behandlingen af materialet.

Fremstillingsstof:

Typisk inden for denne kategori er historiske fremstillinger, men disse kan være af vidt forskellig karakter og anvendes til en række formål i historieundervisningen. Som eksempler på skriftlige fremstillinger kan nævnes bøger, der er beregnet til gymnasiebrug, andre historiebøger, videnskabelige eller populærvidenskabelige fremstillinger, historiske romaner og artikler.

Film/video er eksempler på ikke-skriftligt fremstillingsstof, som i stigende omfang anvendes i historieformidlingen. Andre eksempler på ikke-skriftligt fremstillingsstof er billedserier, diasserier og radiomontager.

Fremstillinger bruges primært til at give oplysninger om et bestemt område, men kan også gøres til genstand for en indgående metodisk behandling. Eleverne vil i sidstnævnte tilfælde f.eks. arbejde med at undersøge fremstillingernes argumentation, kildegrundlag, tendens, værdier og historiesyn. Der er ikke tale om, at en fremstilling anvendes enten på den ene eller anden måde, idet der altid bør stilles spørgsmål til fremstillingsstoffets pålidelighed, skriftligt som ikke-skriftligt, også i de tilfælde, hvor det benyttes for sin informationsværdi.

En særlig form for fremstillingskritik er analyse af historieformidling og brug af historie, jvf. formålet. Det kan f.eks. være en analyse af ældre historiebøger med henblik på national tendens eller en undersøgelse af, hvorledes en ideologisk og politisk selvforståelse kommer til udtryk i historieformidlingen fra et nyetableret regime, eller TV's anvendelse af ældre optagelser til at tegne et bestemt billede af en person, en begivenhed eller en epoke.

Kildestoffet:

Begrebet kildestof skal opfattes bredt. Alle levn fra et samfund, som benyttes til at drage slutninger om samfundslivet og menneskers vilkår, kan således anvendes som kilder. Kildestoffet kan være såvel skriftligt som ikke-skriftligt. Taler, breve, dokumenter, erindringer, nedskrevne interviews, avisartikler, statistik er eksempler på skriftlige kilder, mens båndoptagelser, film, billeder, genstande, bygninger, redskaber, kunstværker er eksempler på ikke- skriftligt materiale, der kan anvendes som kildestof. Eleverne kan desuden i nogle tilfælde fremstille deres eget kildemateriale. Det kan f.eks. ske ved interviews, enten i skriftlig form, som bånd- eller videooptagelser eller som indkodede data på diskette.

Materialer og metoder:

Det er i det foregående understreget, at for en stor del af materialet er det anvendelsen, der er afgørende for, om et givet materiale kan betegnes som kildestof eller fremstillingsstof. Eksempelvis kan erindringer anvendes som begge dele, og det samme gælder for mange skriftlige fremstillinger og for mange TV-udsendelser, hvor billederne f.eks. kan anvendes som kildestof i nogle tilfælde, mens udsendelsen i sin helhed bruges som fremstilling.

Begge kategorier, fremstillingsstof og kildestof, omfatter samtidig vidt forskellige materialetyper. Materialet må altid gøres til genstand for en kritisk behandling. Metoden afhænger af materialet og de synsvinkler, der anvendes. Der skal således ikke anvendes samme metode ved analysen af skriftlige kilder, billeder, film, tabeller og bygningsværker etc.

Det er væsentligt, at eleverne får indblik i, hvorledes en historisk fremstilling bliver til i et samspil mellem et kildemateriale, tidligere fremstillinger og historikerens egne synsvinkler og forestillinger. Det er derfor nødvendigt, at der arbejdes med forskellige fremstillinger af et emne eller område flere gange i forløbet. Eleverne skal opøves i at tage stilling til, om en fremstilling kan opfylde de krav til kvalitet, som man generelt kan stille til en historisk fremstilling.

Det er nødvendigt, at eleverne gentagne gange kommer til at arbejde med materiale anvendt som kilder, for at de kan opnå færdighed i metodisk behandling af kildestoffet og i at fremdrage oplysninger om et område, ligesom oplevelsesværdien ved arbejdet med kildestof fra selve den tid, der behandles, ikke må overses.

Det er væsentligt, at eleverne i løbet af det tre-årige forløb får lejlighed til at finde og bearbejde oplysninger til belysning af emner i undervisningen. Det kan foregå på mange måder og på mange niveauer afhængigt af emnet, elevernes forudsætninger, de stillede spørgsmål og de anvendte arbejdsformer. Det kan således både være en øvelse i relativt elementære opslag i leksika og historiske oversigtsværker, og en mere kompliceret litteratursøgning i speciallitteratur, eventuelt med inddragelse af det lokale bibliotek, arkiver eller eksterne databaser.

Både ved arbejdet med at skabe overblik og sammenhæng og ved arbejdet med de afgrænsede områder skal der anvendes flere materialetyper. Arbejdes der med forløb, hvor hovedvægten er lagt på at skabe overblik, kan det naturligvis ske med udgangspunkt i en skriftlig fremstilling, men udgangspunktet kan også være TV-serier eller materiale af forskellig art, der kan bruges eksemplarisk, f.eks. skriftlige kilder, bygningsværker, redskaber, bykort m.m.

Eleverne skal opøves i studieteknik, dvs. lære at tilegne sig historisk stof. De skal kunne strukturere indholdet i det materiale, de beskæftiger sig med, således at de kan fastholde hovedpunkterne. De skal også kunne følge og forholde sig kritisk til den argumentation, der anvendes i det benyttede materiale. Systematisk notattagning skal opøves til brug både ved egen læsning og under arbejdet i undervisningstiden.

Ved materialeudvælgelsen må man være opmærksom på, at mere konkrete, virkelighedsnære materialetyper ofte vil være i stand til at appellere mere til elevernes selvforståelse og medleven end lærebogsagtige fremstillinger.

Det gælder ikke mindst historie set fra det enkelte menneskes synsvinkel, måske formidlet i form af konkrete livshistorier, måske ved et møde med den pågældende person eller i form af fiktion. Også den dramadokumentariske form vil ofte være velegnet, ligesom ekskursioner kan være med til at konkretisere historie for eleverne. Indtrykkene herfra har ikke alene en oplevelsesværdi i sig selv, men giver også ofte eleverne en indsigt, som det kan være vanskeligt at formidle gennem det skrevne ord.

Historieopgaven

Ifølge bekendtgørelsen udarbejdes i 2. gymnasieklasse en skriftlig opgave, historieopgaven. Opgavens emne vælges indenfor de gennemgåede afgrænsede områder i samråd med læreren, der giver vejledning under opgaveskrivningen og vurderer den færdige opgave.

Opgaven skal udarbejdes i 2.g i tiden mellem efterårsferien og 1. februar, således at eleverne kan få bedømmelsen i løbet af foråret i 2.g.

Formålet med historieopgaven er, at eleverne skal opnå færdighed i opgaveskrivning generelt og i at arbejde med historiske problemstillinger og historisk materiale. Med henblik på opgaveskrivningen generelt skal arbejdet med danskopaven, historieopgaven og den større skriftlige opgave tilrettelægges således, at eleverne oplever de tre opgaver som en sammenhængende proces, jvf. afsnittet om den større skriftlige opgave.

Historie- og dansklæreren kan derfor samarbejde om tilrettelæggelsen af det skriftlige arbejde.

Der afsættes 14-16 timer til udarbejdelse af opgaven. De 14-16 timer skal indregnes i den tid, der anvendes til arbejdet med de afgrænsede områder, der gennemgås før historieopgaven. Det betyder, at der ikke til arbejdet med alle de afgrænsede områder inden opgaveskrivningen kan anvendes det maksimale antal timer: 25. For at lette elevernes valg af opgaveemne er det hensigtsmæssigt, at man i forbindelse med gennemgangen af de afgrænsede områder, der ligger forud for opgaveskrivningen, opstiller en liste over opgaveideer, som eleverne siden kan bruge som inspiration for deres endelige emnevalg.

Det er ikke hensigtsmæssigt, at de 14-16 timer udgør en samlet blok. Nogle få uger før og i tiden op til selve opgaveskrivningen gennemgår læreren i nogle få timer de generelle problemer ved udarbejdelsen af en sådan opgave, giver anvisning på de tekniske problemer som f.eks. litteraturhenvisninger, indholdsfortegnelse osv. og drøfter med hver enkelt elev eller gruppe en nøjere afgrænsning af emnet. I tiden op til udarbejdelsen af opgaven indsamler eleven under lærerens vejledning materiale fra skolens bogsamling, bibliotek osv. Eleven skal i denne periode ikke bearbejde det indsamlede materiale, men det skal ligge klar, når udarbejdelsen påbegyndes.

Eleverne må have mulighed for på egen hånd at fremdrage for emnet relevant materiale og ikke kun stilles over for opgaver, som læreren på forhånd har udformet og bestemt materiale til, ligesom der ved den endelige formulering må tages videst muligt hensyn til elevernes interesse for et bestemt stofområde. Opgaverne kan efter elevernes individuelle valg udarbejdes som enkelt- eller gruppebesvarelser. Flere elever kan arbejde med det samme emne, men vælge at skrive hver sin opgave. Selve opgaveskrivningen vil typisk strække sig over 3-4 sammen hængende uger, hvor det er lærerens opgave at hjælpe og vejlede eleverne. Læreren må sørge for, at de enkelte opgaver ikke svulmer op. Der må ikke ske nogen forøgelse af elevernes samlede arbejdsbyrde i det tidsrum, hvor der arbejdes med historieopgaven. Arbejdet skal derfor foregå i undervisningstiden, og uden at hjemmearbejdet forøges. Opgaven må gennem en præcist afgrænset opgaveformulering tilpasses den afmålte tid.

Afhængig af elevinteresse og materiale kan der tænkes adskillige former for opgaver, f.eks.:

* opgaver, hvor vægten ligger på det beskrivende, f.eks. om levevilkår, boligforhold, uddannelsesmuligheder, produktionsforhold, politiske ideer, udviklingslinier osv.

* opgaver, hvor vægten ligger på analysen, f.eks af et afgrænset materiale, af bestemte fænomener og situationer osv.

* opgaver, hvor vægten ligger på en sammenligning, f.eks. af faglige og ideologiske holdninger, af forskelligartet materiale, dets udsagnskraft og anvendelse osv.

Opgaven vil som regel være en skriftlig fremstilling, men kan også være en kommenteret billed- eller diasserie, en radiomontage, en videoproduktion eller lignende.

Det er væsentligt, at der i forbindelse med historieopgaven lægges vægt på at arbejde bevidst med den skriftlige formulering med henblik på at få opgavens indhold til at fremtræde klart.

Opgaven kan indeholde samfundsfagligt stof, hvis det ligger naturligt inden for det valgte område.

De færdige opgaver skal godkendes af læreren, der skønner, om de repræsenterer en rimelig arbejdsindsats. Læreren vurderer de enkelte opgaver med hensyn til form og indhold for at rådgive eleverne med henblik på deres videre arbejde. Læreren skal ikke gøre opgaverne til genstand for karaktergivning, men arbejdet med opgaven indgår i den almindelige bedømmelse af elevens standpunkt.

Planlægning af Historieundervisningen

Forudsætninger fra folkeskolen:

Gymnasiets undervisning skal ses som en fortsættelse af folkeskolens, og når eleverne begynder i 1.g, vil de have haft undervisning i både historie og samtidsorientering. Der kan være lokale forskelle, men de fleste steder vil de sandsynligvis have gennemgået historien i kronologisk sammenhæng med hovedvægten på Danmarkshistorien og beskæftiget sig med forskellige former for historisk materiale. I samtidsorientering vil de have stiftet bekendtskab med forskellige nutidige forhold.

Eleverne vil også gennem deres opvækst have modtaget mange forskellige historiske påvirkninger og er således ikke forudsætningsløse - hverken i historie eller samfundskundskab ved starten af gymnasiet. For at deres forudsætninger kan indgå som et væsentligt led i undervisningens tilrettelæggelse, kan læreren søge at skaffe sig overblik over denne baggrund, f.eks. ved spørgeskemaer eller ved samtaler med klassen.

Elevmedbestemmelse:

Undervisningens indhold og form planlægges i samarbejde mellem elever og lærer, og det er nødvendigt, at der i hele forløbet afsættes god tid til samtaler om, hvordan bekendtgørelsens bestemmelser kan opfyldes. I den forbindelse må stofvalgskriterierne belyses og eksemplificeres, og det må diskuteres, hvilken betydning, de får for tilrettelæggelsen af undervisningen.

Eleverne kan i stigende omfang få indflydelse på undervisningens indhold, men i nok så høj grad på valget af arbejdsformer.

De krav til undervisningen, der indeholdes i bekendtgørelsen, medfører, at der må udarbejdes nogle mere sammenhængende forslag, der udstikker nogle rammer, som efterhånden udfyldes og justeres. Holdet må bestandig i løbet af de tre år drøfte bekendtgørelsens bestemmelser, efterhånden som stofområder, materialer og arbejdsformer fastlægges. Undervisningen må tilrettelægges således, at der bliver tale om meningsfyldte valgsituationer, hvor eleverne har de bedst mulige forudsætninger for at forstå kriterierne for valgene og konsekvenserne heraf.

Tidsforbruget:

Over de tre år vil der almindeligvis være ca. 270 undervisningstimer til rådighed, idet man må regne med, at der fra det maksimale antal vil falde nogle timer bort til terminsprøver, fællesarrangementer, emnedage, introduktionskurser, den større skriftlige opgave etc.

De ca. 20 pct. til samfundskundskab udgør således ca. 55 timer, og de resterende skal fordeles ligeligt over de tre tidsafsnit, der står i bekendtgørelsen, det vil sige, at der er ca. 75 timer til hvert tidsafsnit. Når der i hvert af dem skal arbejdes med mindst to afgrænsede områder a 15-25 timer, bliver der 25-45 timer til det øvrige arbejde inden for tidsafsnittet.

Tilrettelæggelse af undervisningsforløbene:

I henhold til bekendtgørelsen skal »undervisningsforløbene til rettelægges således, at tyngdepunktet i nogle ligger på at skabe overblik og sammenhæng, og i andre ligger på en mere dybtgående beskæftigelse med afgrænsede områder«.

Som det har været nævnt i afsnittet om historieundervisningens indhold, er der ingen principiel modsætning mellem overbliks- og sammenhængslæsning og gennemgangen af de afgrænsede områder. Det kan være hensigtsmæssigt ved valg af afgrænsede områder at se på den funktion, de kan få i arbejdet på at skabe overblik og sammenhæng. Det gælder både deres kronologiske og geografiske spredning og valget af tema og af hvor bredt eller smalt, de afgrænses.

Der stilles ikke krav om, at de enkelte områder og emner skal tages op i kronologisk rækkefølge. Når faglige, tværfaglige eller pædagogiske grunde taler for det, kan de tages op når som helst i undervisningen.

Overblik og sammenhæng:

Et af målene for undervisningen er, at eleverne opnår overblik over de vigtigste faser i den historiske udvikling. Dette arbejde kan gribes an på forskellige måder og med forskellige materialer.

Nogle af de afgrænsede områder kan som sagt vælges således, at de medvirker til at skabe overblik og sammenhæng enten på grund af deres indhold eller ved de muligheder for perspektivering, der kan knyttes til forløbene. Sammensætningen af afgrænsede områder kan ligeledes være med til at skabe overblik og sammenhæng.

Nogle undervisningsforløb kan tilrettelægges således, at de først og fremmest kan skabe overblik over et længere tidsrum. Sådanne undervisningsforløb kan naturligvis tage udgangspunkt i en skriftlig fremstilling, som behandler de store linier i historien, men som normalt ikke bør stå alene.

Overblik og sammen hæng kan også etableres ved at benytte et eksemplarisk princip: Ud fra et centralt skriftligt eller ikke- skriftligt materiale kan man få belyst historiske udviklingslinier:

* renæssancen kan behandles med udgangspunkt i en bygning, ved hjælp af billedkunst, eller ved hjælp af noget samtidigt skriftligt materiale.

* industrialiseringen kan gennemgås med udgangspunkt i ekskursioner eller studierejser til industrielle mindesmærker eller museer.

Overblik og sammenhæng kan også etableres ved at arbejde med temaer, der strækker sig over længere tidsrum, f.eks. familiens historie, kvinders forhold, en idee- eller åndshistorisk linie og ved at behandle disse temaer i et samspil med den øvrige samfundsudvikling.

Lokalhistorie giver også mulighed for at behandle lange linier. Lokale forhold f.eks. i forbindelse med landboreformerne eller med industrialiseringen kan konkret belyse vigtige træk i den historiske udvikling. Ved arbejdet med lokalhistorie er det vigtigt, at sammenhængen mellem »den lille historie« og »den store historie« træder frem.

De afgrænsede områder:

I det følgende angives nogle eksempler på afgrænsede områder:

* en periode.

Det er vigtigt, at eleverne stifter bekendtskab med et samfund i dets mangfoldighed, og at mange aspekter og deres samspil belyses. Eksempler: Europas historie 1648-1789; dansk historie 1870-1914; Danmark i 1930'erne.

* et emne.

Eksempler: Industrialiseringen i England; imperialismen; arbejderbevægelsens udvikling; afkoloniseringen; kvinder i middelalderen, andels- og højskolebevægelse; renæssancens kunst, liberalisme og marxisme; konflikter i Mellemøsten 197382, nordisk samarbejde i det 20. århundrede.

* et tema over lang tid.

Eksempler: Statsopfattelser fra antikken til i dag; familiemønstre i de sidste 300 år; de »usynliges« historie, f.eks. kvinders, børns, samfundets udstødtes historie; teknologi og samfund ca. 1750- 1980'erne; fra hest til traktor: landbruget ca. 1750-1980'erne; dansk socialpolitik fra reformationen til i dag; byudviklingen i Europa fra middelalderen til vore dage.

* lokalhistorisk undersøgelse.

Eksempler: Landboreformernes gennemslag i et lokalområde; Århus fra middelalderen til industrialiseringen.

Desuden kan der være tale om undervisningsforløb, hvor hovedvægten er lagt på mere specifikke sider af faget, f.eks.

* en historiografisk undersøgelse.

Eksempler: Udbruddet af 2. Verdenskrig; vurdering af arbejderbevægelsen i den tidlige fase; Sovjetunionen i 30'erne.

* ekskursioner og studierejser.

Eksempler: Ekskursion til Mølleådalen i Nordsjælland eller til Sønderjylland; studierejser til ens egen bys nordiske venskabsby eller til en eventuel nordisk udvekslingsskoles område; studierejser til Rom eller til industrialiseringsområderne i England.

* en monografi.

Eksempler: Peter Riismøller; Sultegrænsen og Arthur M. Schlesinger; Den bitre arv.

* en historisk myte.

Eksempler: Den danske befolknings sammenhold under 2. Verdenskrig; vikingerne: Barbarer, handelsmænd eller bønder?; the wild west i USA.

* et materialekritisk forløb.

Det kan være en analyse af flere mediers behandling af et historisk emne, f.eks. i form af en sammenligning af skriftligt og dramadokumentarisk materiale; eller et kompleks af kilder og forskellige historikeres fortolkninger heraf.

Valget af de afgrænsede områder må ske ud fra forskellige synsvinkler under hensyntagen til undervisningens formål, materialekravene, de fire aspekter, samspillet mellem »den lille« og »den store« historie osv.

Med hensyn til planlægningen af hvordan samfundskundskab placeres i undervisningen i de tre gymnasieår henvises til afsnittet om samfundskundskab.

Progression:

Det er vigtigt at klargøre sig den progression i undervisningens niveau, som må ske fra begyndelsen af 1.g til sidste del af 3.g. Placeringen af de enkelte undervisningsforløb i de tre gymnasieklasser vil i høj grad være afgørende for, hvilket materiale der kan inddrages, hvilke emner, der kan tages op og hvilket niveau, der kan undervises på. Ikke alt materiale er f.eks. anvendeligt i 1.g, og de forskellige synsvinkler på stoffet kan også med fordel gradueres efter det pågældende undervisningstrin.

Arbejdsformer:

På grund af elevernes forskelligartede forudsætninger kan det være hensigtsmæssigt - enten gennem et særligt introduktionsforløb eller som en del af det første forløb - at præsentere eleverne for forskellige arbejdsformer.

Netop med hensyn til arbejdsformer er der gode muligheder for at drage eleverne ind i planlægningen. På dette område har eleverne stor erfaring, og hvis man udnytter dette forhold, kan man opnå store fordele i motivationsmæssig henseende. Det er vigtigt, at eleverne accepterer og er medansvarlige for de arbejdsformer, der benyttes. Ved valget af arbejdsform må man tage hensyn til det valgte stofområde og materiale, men også til klassens sociale og pædagogiske situation, herunder behovet for at differentiere og skabe progression i undervisningen.

Man kan overveje muligheden af - når emnet indbyder til det - at lade arbejdet resultere i forskellige produktformer: der kan være tale om mindre mundtlige og skriftlige oplæg, dramatiseringer, videooptagelser, diasserier, udstillinger mv.

I forbindelse med valget af arbejdsformer må man overveje, om emnet giver mulighed for aktiviteter uden for skolen med deraf følgende afveksling og med mulighed for at møde andre indfaldsvinkler til det stof, der arbejdes med. Udadrettede aktiviteter kan indgå som en naturlig del af arbejdet i såvel historie som samfundskundskab.

Det kan dreje sig om kortere eller længere ekskursioner, herunder museums- eller institutionsbesøg, undersøgelser af bestemte miljøer, industrielle anlæg, kulturpræg i landskabet, trafiksystemer mv. Ofte vil der i forbindelse med disse aktiviteter være brug for at inddrage mennesker med erfaringer fra eller kendskab til disse områder. Det kan ske bl.a. i form af interviews eller de pågældendes besøg i klassen.

For studierejser gælder særlige regler, jvf. regelsamlingen.

Mange museer har tilknyttet en museumspædagog, som vil være behjælpelig med oplæg og rundvisning, fremskaffelse af supplerende materiale mv., ligesom større lokalarkivers personale har mulighed for at hjælpe. Endelig har flere erhvervsorganisationer og fagbevægelsen oprettet et lokalnet af kontaktfolk med hvem der kan aftales virksomhedsbesøg og besøg af gæstelærere.

Tværfaglige muligheder:

Historie vil ofte være et centralt fag i tværfaglige projekter, hvad enten det drejer sig om parallellæsning, om delvis eller fuld integration.

Ved planlægning må lærere og elever være opmærksomme på dette forhold, og der må tages kontakt til lærere i fag, hvor der er muligheder for et sådant samarbejde, oftest fællesfagene. Det vil være ønskeligt, at hver klasse deltager i mindst eet tværfagligt projekt i det tre-årige forløb.

Ved arbejdet med mænds og kvinders forskellige vilkår og muligheder vil der på mange områder være gode muligheder for at samarbejde med andre fag.

I forbindelse med den skriftlige opgave kan der med fordel etableres et samarbejde med klassens dansklærer.

Undervisningen i samfundskundskab

Ifølge bekendtgørelsen er formålet med undervisningen i samfundskundskab, at eleverne får »viden om væsentlige træk i det nutidige samfundsliv med hovedvægten på det danske samfund og færdighed i at arbejde med samfundsfagligt materiale«. Det er også et sigte at skabe forudsætninger hos eleverne for en begrundet stillingtagen til aktuelle samfundsspørgsmål.

Desuden fastsættes det i bekendtgørelsen, at der skal arbejdes 15-20 timer med hvert af områderne:

* »det danske politiske systems struktur og funktion«.

* »dansk økonomi og økonomisk politik«.

Derudover skal der arbejdes med et eller flere samfundsfaglige emner efter det enkelte holds eget valg.

Eleverne skal stifte bekendtskab med de begreber, metoder, modeller og teorier, der knytter sig til de enkelte områder samt i tilknytning hertil opnå en vis indsigt i tilgrundliggende teorier.

Nogle af eleverne vil have samfundsfag som tilvalgsfag/grenfag, men alle eleverne vil være til stede i klassen i alle timerne i historie med samfundskundskab. Dette forhold må indgå i overvejelserne over placeringen af de enkelte områder og over, hvordan undervisningen skal tilrettelægges.

Det danske politiske systems struktur og funktion: En gennemgang af det danske politiske system skal indeholde en gennemgang af folketinget og dets virksomhed, betydningen af EF- medlemskabet, de politiske partier, interesseorganisationerne og arbejdsmarkedsforhold. Hovedvægten i undervisningen må lægges på en analyse af det politiske systems funktion i praksis. Det er vigtigt, at eleverne kan skelne mellem formelle og reelle magtstrukturer i samfundet og sikres kendskab til begreber, der kan betragtes som fundamentale for det danske samfund.

Dansk økonomi og økonomisk politik:

Det økonomiske system kan kun rent analytisk adskilles fra det politiske. De økonomiske processer påvirker det politiske system, og omvendt griber de politiske beslutninger ind i de økonomiske processer. Dette forhold skal stå klart for eleverne, der skal opnå en rimelig grad af forståelse af det danske økonomiske system og dets mekanismer. De skal således kende det økonomiske kredsløb og de vigtigste former for økonomisk politik. Der skal tilvejebringes en forståelse for økonomiske sammenhænge, således at eleverne sættes i stand til at vurdere en økonomisk argumentation.

Arbejdet med de ikke-obligatoriske områder:

Foruden de obligatoriske områder skal der arbejdes med områder, som det enkelte hold kan vælge frit. Disse områder kan vedrøre en hvilken som helst side af det nutidige samfundsliv. Som eksempler kan nævnes kommunikation, socialisation, familieforhold, kriminalitet, sikkerhedspolitik, internationale konflikter og internationalt samarbejde.

Samfundskundskabs placering i gymnasieforløbet:

De enkelte områder i samfundskundskab kan frit placeres i det samlede gymnasieforløb, og det er hensigtsmæssigt at placere de enkelte områder, hvor de naturligt passer ind i historieundervisningen. En gennemgang af New Deal eller den industrielle revolution i England i det 18. og 19. århundrede kan f.eks. kombineres med en gennemgang af de økonomiske grundbegreber. I det hele taget vil det være en fordel at lade sociologiske, økonomiske og politologiske synsvinkler indgå i arbejdet med det historiske stof.

Der er imidlertid stor forskel på, hvad eleverne kan klare på de forskellige klassetrin. Man kan derfor godt forestille sig en forholdsvis enkel gennemgang af f.eks. sociologiske og økonomiske grundbegreber allerede i 1.g, og senere en mere indgående gennemgang, hvor de samme begreber indgår.

Aktuelle begivenheder kan med fordel udnyttes i undervisningen. Et økonomisk forlig, et folketingsvalg eller en arbejdsmarkedskonflikt kan være en god indfaldsvinkel til en gennemgang af det danske politiske og økonomiske system. Opgaven er at bruge noget aktuelt til at illustrere noget principielt.

Integration og sammenkædning af historie og samfundskundskab:

Det er hensigtsmæssigt i betydeligt omfang at gennemføre undervisningsforløb, der indeholder både samfundskundskab og historie. Det kan ske i form af integration, hvilket her vil sige, at de to fagområder behandler de samme problemstillinger ud fra hver deres synsvinkel. Det kan også ske ved sammenkædning, hvor de to fagområder supplerer hinanden. Formålet er, at eleverne ser de forskellige institutioner og teorier ikke blot ud fra et funktionelt aspekt, men også i deres historiske betingethed. Herved får eleverne mulighed for en større dybde i deres forståelse af et givet emne. Begreber som retssamfund og parlamentarisme kan således få perspektiv, når de ses i en historisk sammenhæng. Omvendt kan de rent samfundsfaglige problemstillinger i høj grad bidrage til at kaste lys over det historiske stof.

Som eksempler på integration og sammenkædning af historie og samfundskundskab kan nævnes:

Integration

* Danmark i 30'erne.

Den økonomiske krise og Kanslergadeforliget historisk behandlet, og de forskellige former for økonomisk politik, herunder Keynesianisme og andre kriseløsninger, samfundsfagligt behandlet.

* De danske forfatningskamp 1866-1920. Hovedfaserne i forfatningskampen historisk behandlet, og folketingets virksomhed og regeringsdannelse samfundsfagligt behandlet.

* Danmarks tilslutning til Atlantpagten.

Udviklingen frem til Danmarks tilslutning til Atlantpagten historisk behandlet, og forholdet mellem supermagterne, herunder strategisk tænkning, NATO og Warzawapagten og Danmarks stilling som småstat, samfundsfagligt behandlet.

Sammenkædning

* Europæiske samarbejdsbestræbelser efter 1945.

Historie behandler: OEEC, Kul- og Stålunionen, Europahærforslag, EF's udvidelsesforhandlinger.

Samfundskundskab behandler: EF som international samarbejdsorganisation i dag.

* Familien.

Historie behandler: Familiens udvikling fra Vikingetid til det 20. århundrede.

Samfundskundskab behandler: Familien som gruppe i dag.

* Forbrydelse og straf i Danmark.

Historie behandler: Udviklingen fra 1500-tallet til i dag.

Samfundskundskab behandler: Kriminalitet i dag.

Undervisningsmateriale:

Eleverne skal lære at behandle et forskelligartet samfundsfagligt materiale. Det kan være en fremstilling i forbindelse med en gennemgang af det politisk-økonomiske system, og det kan være forskellige former for materialer f.eks. partiprogrammer, en aftale fra arbejdsmarkedet, statistisk materiale, politiske taler eller uddrag fra dagspressen. Det er et centralt mål at sætte eleverne i stand til at følge og vurdere den løbende debat og nyhedsformidlingen i pressen. Da eleverne i væsentlig grad får deres informationer fra de elektroniske medier, radio og TV, må disse inddrages i undervisningen. Den moderne informationsteknologis stigende betydning gør det stadig mere påkrævet at inddrage et sådant materiale. Ligeledes kan edb med fordel inddrages bl.a. med henblik på en drøftelse af begrænsninger og muligheder. Se iøvrigt afsnittet om edb.

Arbejdsformer:

For arbejdsformer i samfundskundskab gælder generelt de samme principper som for historie, jvf. afsnittet om arbejdsformer.

Det tilstræbes, at undervisningen gøres så livsnær som muligt. Det kan f.eks. ske ved at kombinere de mere teoretiske betragtningsmåder med den konkrete samfundsmæssige virkelighed i form af virksomhedsbesøg, besøg på offentlige institutioner som f.eks. folketinget og militære anlæg eller besøg hos private organisationer som f.eks. landbrugsrådet, LO eller lignende. Også det lokale samfund vil ofte rumme gode muligheder for mindre ekskursioner. Ligeledes kan en gæstelærer være et godt indslag i undervisningen.

Edb i historie med samfundskundskab

Undervisningen i edb i gymnasiet sker dels i form af et fælleskursus dels i form af en opfølgende del. Fælleskursets sigte er at give en generel introduktion til edb, mens den opfølgende del skal tilrettelægges ud fra faglige og fagdidaktiske overvejelser.

For fælleskursets vedkommende henvises der til vejledningen for edb- undervisning.

Ved gennemgangen af verdenshistorie vil det være naturligt at inddrage edb som et eksempel på, hvorledes indførelsen af ny teknologi er med til at ændre samfundsudviklingen. Man bør ikke blot interessere sig for de økonomiske konsekvenser, men også se på de sociale, bevidsthedsmæssige og politiske følgevirkninger, jvf. indholdsbeskrivelsens 4 aspekter.

I det længere perspektiv kan konsekvenserne af udviklingen af edb sammenlignes med ændringerne under landbrugsrevolutionen og den industrielle revolution. Man kan ligeledes vælge at se på, hvad der er den samfundsmæssige baggrund for den moderne produktions- og informationsteknologi.

Arbejdet med interne og eksterne databaser kan give en række informationer f.eks. om befolkningens boligforhold, erhverv, familiestørrelse, skatteansættelser etc. eller om forholdene i industri og landbrug, som man uden anvendelse af edb ville være henvist til at søge i en række statistiske publikationer og behandle manuelt.

En anden mulighed er anvendelse af spil, der med udgangspunkt i en valgt model simulerer virkeligheden. Spil kan inddrages til mange emner i undervisningen i historie og samfundskundskab. Der kan f.eks. være tale om:

* simulationsmodeller, der enten bygger på en historisk begivenhed eller en tænkt situation.

* simulationsmodeller, der giver mulighed for at se konsekvenserne af f.eks. økonomiske indgreb.

Spørgeskemaprogrammer kan også inddrages i historie og samfundskundskab. Hvor der er tale om et stort antal spørgeskemaer, vil analysen mest hensigtsmæssigt kunne foregå med et passende edb- program.

Generelt må det understreges, at den materialekritiske holdning i faget også gælder for anvendelsen af edb-programmer i undervisningen. Kriterierne for programmernes opbygning må være tydelige for brugerne, og programmerne skal være dokumenterede.

Ved arbejdet med konkrete edb-programmer kan man inddrage overvejelser over disse programmers muligheder og begrænsninger til at belyse de pågældende emner. De historiske problemstillinger kan være så komplekse og flertydige, at det måske ikke er rimeligt at omsætte dem til edbprogrammer. Det kan ligeledes være et problem, at kvalitative data skal behandles, så de kan kvantificeres i et edb- program.

Edb-systemer, som inddrages i undervisningen - enten i forbindelse med udadrettede aktiviteter eller på skolen - kan ligeledes gøres til genstand for en kritisk behandling ved at se på systemernes opbygning og funktionsmåde.

Der er desuden mulighed for, at man selv opbygger en database ved at finde og indkode oplysninger om et emne fra forskellige steder. Dernæst kan man med passende databaseprogrammer f.eks. organisere og analysere stoffet ud fra forskellige synsvinkler.

Den større skriftlige opgave i 3.g

I 3.g kan eleverne vælge at skrive den større skriftlige opgave i historie med samfundskundskab.

Formålet hermed er, at eleverne kan udnytte den indsigt og de færdigheder, som er opnået gennem udarbejdelsen af historieopgaven i 2. gymnasieklasse og undervisningen i historie iøvrigt, inden for et stofområde, som de er interesserede i. Opgaven kan skrives i stof fra hele det historiske forløb, og emnet formuleres af læreren inden for det med eleven aftalte område, dog må den større skriftlige opgave ikke være en gentagelse af historieopgaven fra 2.g. Selvom opgaven er individuel, kan flere elever arbejde inden for det samme område.

For at lærerens vejledning før og elevens arbejde i opgaveugen kan foregå under rimelige vilkår, er det vigtigt, at man meget tidligt får afgrænset det område, som opgaveformuleringen skal falde indenfor, og det materiale, som skal danne grundlag for opgaven. Mindst 4 uger før opgaveugen, drøfter læreren og eleven omfanget af området og det materiale, som eleven agter at inddrage i arbejdet. Læreren kan på grundlag af elevens forslag herigennem danne sig et indtryk af, i hvilken retning elevens særlige interesse går og kan give forslag med til materiale. Et par uger før opgaveskrivningen skal området og materialegrundlaget påny drøftes og præciseres, således at læreren er fuldt fortrolig med elevens arbejdsområde forud for opgaveformuleringen.

Det er ikke tilladt at afvise elever, der ønsker at skrive den større skriftlige opgave i historie, f.eks. med den begrundelse, at eleven er fagligt meget svag, eller at man som lærer har vanskeligt ved at vejlede i det foreslåede emne. Derimod kan læreren afvise emner, der ligger uden for, hvad man normalt beskæftiger sig med i faget historie, fordi det kan blive overordentligt svært, måske endog umuligt for lærer og censor at bedømme opgaven. Derfor hører opgaver som Thorvaldsens liv, eller Einstein som fysiker og menneske, eller flyvemaskinens udvikling og historie, eller de moderne olympiader, ikke hjemme i faget historie, med mindre de sættes ind i en samfundsmæssig sammenhæng.

Da nogle emner indeholder elementer fra nærtbeslægtede fag, må elev og lærer på et tidligt tidspunkt diskutere, om opgaven skal skrives i historie, og i bekræftende fald hvilke historiske forhold der er centrale for, at opgaven kan accepteres som en historieopgave.

Den endelige opgavetitel skal formuleres således, at den dækker centrale problemer inden for det område, eleven har beskæftiget sig med. Titlen må ikke på forhånd være kendt af eleven, men bør heller ikke virke overraskende. Opgaven skal udformes, så eleven har mulighed for selvstændigt at tilrettelægge sit stof samtidig med, at der stilles krav om en argumenteret stillingtagen til væsentlige årsagssammenhænge.

Af hensyn til såvel eleven som bedømmerne skal opgaveformuleringen ikke være så bred, at den er uden eller næsten uden anvisninger på, hvad der kræves, og dermed helt overlader problemformuleringen til eleven selv. På den anden side skal opgaveformuleringen heller ikke være så udførlig og indeholde så mange anvisninger, at den i udpræget grad disponerer emnet og binder eleven til et af læreren fastlagt skema.

En opgaveformulering skal indeholde en klart afgrænset problemstilling, gerne med henvisning til et bestemt materiale, som eleven har arbejdet med, give mulighed for at arbejde på flere niveauer samt en rimelig dispositionsfrihed.

Omfanget af opgaven er 10-15 maskinskrevne sider, samt evt. bilag.

Hvis elever ønsker at skrive opgaver af stærkt biografisk art, må man sikre sig, at sådanne opgaver resulterer i andet og mere end en sammenskrivning af een eller flere biografier. Opgaveformuleringen må samle sig om veldefinerede problemstillinger og/eller diskussion af forskellige opfattelser af den pågældende person og hans/hendes anskuelser.

Kun hvis eleven selv udtrykker ønske om det, er det rimeligt at inddrage fremmedsprogligt materiale i den større skriftlige opgave.

Ved bedømmelsen af den større skriftlige opgave kan følgende kriterier anvendes:

1. Opgavens sværhedsgrad - selv om den enkelte opgavestiller bestræber sig på at formulere opgaver af nogenlunde samme sværhedsgrad, er det hensigtsmæssigt, at censor overvejer, om der er tale om en let eller vanskelig problemstilling.

2. Hvilken litteratur er anvendt f.eks.:

  • a) omfanget af kilde- og fremstillingsstof der er brugt ved opgavens besvarelse - og altså ikke blot opført på litteraturlisten.
  • b) det anvendte materiales niveau: vanskelige eller lette fremstillinger/kilder, f.eks. videnskabelige afhandlinger eller bøger til folkeskolen og populære artikler.

3. Noteapparat - er besvarelsen forsynet med henvisninger i et sådant rimeligt omfang, at det klart fremgår, hvilket materiale besvarelsens enkelte afsnit bygger på?

4. Disposition af opgaven, f.eks.:

  • a) er opgaven disponeret således, at de stillede spørgsmål/problemstillinger besvares/behandles?
  • b) hvorledes disponeres opgavens emne/problemstilling i hoved- og underafsnit?
  • c) hvorledes er vægtningen af de enkelte afsnit? Er der afsnit, som er for korte/lange/mangler i forhold til opgavens titel?
  • d) hvorledes er forholdet mellem indledning, selve fremstillingen og konklusionen?

5. Selve fremstillingen, f.eks.:

  • a) er der sammenhæng i fremstillingen? Kædes de enkelte afsnit logisk sammen?
  • b) indføres personer/begreber/begivenheder på logisk måde, i sammenhæng med emnet eller tilfældigt og uformidlet?
  • c) er der foretaget en selvstændig udvælgelse og bearbejdelse af stoffet, eller er der tale om en ukritisk eller ligefrem ordret afskrift af forskellige værker/kilder?

6. Sammenfattende vurdering af besvarelsens niveau, herunder

  • a) referat? Er der blot tale om en ukritisk gengivelse af materialet?
  • b) redegørelse? Har besvarelsen karakter af en redegørelse, der bygger på et enkelt eller et par værker, det vil sige er forholdsvis enkel, eller gøres der rede for en kompliceret problemstilling måske ud fra et forholdsvis stort og/eller vanskeligt materiale?
  • c) diskussion? Tages der begrundet stilling til de stillede problemer og/eller det anvendte materiale? Føres diskussionen af synspunkter igennem?

Det er klart, at opgavens formulering i høj grad indvirker på, hvilket niveau der er opnåeligt eller krævet. Dog må man ikke forvente eller kræve, at den større skriftlige opgave hovedsageligt bevæger sig på de meget høje niveauer, såsom de egentlige analyse- og synteseniveauer. Af en gennennsnitsbesvarelse kan man ikke forvente mere end en redegørelse for opgavens problemstillinger, rimelig anvendelse af materialet samt en karakteristik af dettes værdi.

Bedømmelsen af den større skriftlige opgave skal bero på et samlet skøn, hvori indgår alle de ovennævnte forhold.

Det vil være hensigtsmæssigt at anvende bedømmelseskriterier som de ovennævnte ved kritikken af historieopgaven, således at eleverne kan tage hensyn hertil ved arbejdet med den større skriftlige opgave.

Eksamen

Eksamensopgivelsernes sammensætning:

Historie

Opgivelserne skal samles i klart definerede områder, tidsrum eller emner (hvor man angiver tidsafgrænsningen og indholdet). Disse kan have forskelligt omfang, således at både materiale fra undervisningsforløb, der har strakt sig over få timer, og fra forløb på 15-25 timer kan opgives til eksamen.

Vedrørende afgrænsningen af det indgående metodisk behandlede kilde- og fremstillingsstof, der opgives til eksamen:

Det afgørende er mindre materialets form, end den måde, det har været anvendt på. Som eksempler på, hvilken art materiale og anvendelse, der her er tale om kan nævnes:

* kilder i betydningen levn fra et tidsrum eller materiale så tæt som muligt på begivenhederne, som anvendes til at drage slutninger ud fra vedrørende tilstande og begivenheder.

* uddrag af fremstillinger, hvor hovedvægten har været lagt på analyse af fremstillingens tendens, argumentation, historieopfattelse mv.

* analyser af materiale, hvor hovedvægten har været lagt på, hvorledes det historiske stof blev formidlet.

* film eller billeder, der er analyseret ved rørende manipulation, selvforståelse eller myteskabelse.

Ikke-skriftligt materiale: billeder, film, bygningsværker, redskaber mv. må skønsmæssigt omregnes til et tilsvarende cirkatal i bogsider. En målestok hertil kan være den tid, der er medgået til arbejdet med dette stof, sværhedsgraden og anvendeligheden i eksamenssituationen.

Fiktion (litteratur, film, billeder) kan i begrænset omfang indgå i eksamensopgivelserne.

Når film- eller TV-optagelser indgår i eksamensopgivelserne, skal optagelserne/filmen kunne ses af eleverne i eksamenslæsningsperioden og i forberedelsestiden ved eksamen, og der skal om fornødent være mulighed for at se udsnit under selve eksaminationen.

Materiale, der har været brugt i tilknytning til film- eller videooptagelser, kan opgives til eksamen.

Materiale, som eleverne selv har indsamlet, f.eks. interviews, eller produceret, f.eks. opgaver, rapporter, videooptagelser, kan, hvis det er af passende kvalitet, indgå i eksamensopgivelserne. Den skriftlige opgave, der skrives i 2.g, opgives ikke til eksamen.

Samfundskundskab

Vedrørende ikke-skriftligt materiale, film, elevproduceret eller elevindsamlet materiale gælder de samme betingelser som ved historie.

Materiale fra integrerede forløb i historie og samfundskundskab kan indgå i eksamensopgivelserne. Det må skønsmæssigt fastsættes, hvad der henregnes til henholdsvis historie og til samfundskundskab.

Edb

Både materiale fra grundkursus i edb og fra den opfølgende del kan indgå i opgivelserne.

Ulæst materiale til eksamen i historie og samfundskundskab:

Vælger holdet, at der anvendes ulæst materiale til eksamen, skal det materiale der forelægges, være kortfattet - ikke over 1-2 sider - og velegnet til at belyse problemfelter i de opgivne områder. Der skal anvendes materialetyper, som eleverne kender.

Ulæst materiale kan også være ikke-skriftligt materiale, f.eks. billeder eller andet til eksamen anvendeligt materiale. Ulæst og opgivet materiale kan kombineres i eksamensspørgsmålene.

Det anføres på pensumindberetningen inden for hvilke dele af det opgivne pensum, der eventuelt anvendes ulæst materiale til eksamen.

Gruppeopgivelser til eksamen:

Et hold har normalt fælles eksamensopgivelser, men der kan indenfor eet område i det samlede eksamenspensum anvendes gruppevise eksamensopgivelser.

De enkelte gruppers samlede mængde opgivet stof må i så fald have samme omfang som ved fælles eksamensopgivelser.

Benyttes der gruppevise opgivelser, må det klart fremgå af eksamensopgivelserne, hvad der er fællesstof for holdet, og hvad der er gruppestof. Gruppeopgivelserne angives på en liste med elevernes fordeling på grupperne. Listen indlægges i pensumskemaet.

Er der gruppevise eksamensopgivelser, skal et antal eksamensspørgsmål svarende til gruppeopgivelsernes andel af eksamenspensum falde indenfor gruppernes delemner.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt