Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget musik i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 20 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om musik, som er fastsat i § 21 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet. (* 1). Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Indledning:

Ved indgangen til gymnasiet har eleverne haft pause i den obligatoriske musikundervisning siden folkeskolens femte klasse. Men de har ikke haft pause i deres musikforbrug. Musik fylder meget i de unges bevidsthed i dag. De fleste hører musik flere timer dagligt og har ofte en stærk mening om, hvilken musik de synes om, og hvilken de ikke kan lide.

Musikundervisningens mål er at udvikle denne allerede eksisterende musikalske interesse og medvirke til at øge elevernes åbenhed og tolerance over for musik. Det er vigtigt, at de arbejder med deres koncentration og opmærksomhed omkring musiklytningen, så deres lyst og evne til at beskæftige sig mere dybtgående med musik forøges, og så de opnår en større viden om og forståelse af musik som udtryksform. Musikundervisningen skal desuden bibringe eleverne en forståelse af musikkens betydning for det enkelte individ og dens sammenhæng med samfundslivet gennem tiderne.

Den praktiske side af musikundervisningen skal give eleverne lyst, tillid og evne til at udøve musik. Det at synge og spille sammen og derigennem opleve et sammenhold og fællesskab er af stor betydning for elevernes opfattelse af sig selv som sociale individer.

Musikundervisningen samler sig om to hovedområder: Musikudøvelse, såvel vokal som instrumental, og musikforståelse. Musikudøvelsen består af en bred vifte af praktiske discipliner spændende fra enstemmig sang over flerstemmighed til spil på forskellige instrumenter eller en kombination af disse områder. Inden for musikforståelse arbejdes der med forskellige lyttemåder og indfaldsvinkler til musikken - både konkret analyserende og mere intuitivt oplevende. Inden for begge hovedområder spreder undervisningen sig tids- og genremæssigt fra den ældste overleverede musik til den musik, der blev skrevet i går.

I musikundervisningen er det naturligt at anvende alle de gængse arbejdsformer, som man kender fra gymnasiets øvrige fagrække. Valget af arbejdsform er naturligvis afhængigt af, hvad man arbejder med. For eksempel vil indstuderingen af en sats ofte være meget lærerstyret, mens man ved emnearbejder inden for musikforståelse hyppigt vil benytte sig af forskellige former for gruppearbejde.

I gymnasiets musikundervisning har piger og drenge i høj grad mulighed for at udfolde sig på lige vilkår for eksempel i forbindelse med den praktiske musikudøvelse.

Nedenfor følger en gennemgang af musikundervisningens tilrettelæggelse på de forskellige niveauer. Emner som tværfaglighed, edb m.m. vil blive behandlet herunder.

Obligatorisk niveau

Musikudøvelse:

Sang:

Sang er den form for musikudøvelse som alle elever har mulighed for at deltage i. Alle er i besiddelse af en sangstemme og er i større eller mindre grad i stand til at udvikle denne. Den enstemmige sang indtager derfor en central plads i den praktiske musikudøvelse. Repertoiret spænder vidt både i genre, tid og sted og det vil derfor altid være muligt at finde et både overkommeligt og spændende stof.

Den enstemmige sang er i sig selv værdifuld. Den kan give den enkelte elev gode musikalske oplevelser og mulighed for at opleve et musikalsk fællesskab. Herudover kan eleverne gøre erfaringer med en lang række musikalske udtrykselementer som f.eks. klang, frasering, rytme, artikulation og der kan også inddrages historiske, genremæssige, stilistiske og sociologiske aspekter.

I begyndelsen af 1.g vil mange elever være uvante med at synge - specielt drengene kan stadig have overgangsproblemer - og det er derfor vigtigt at arbejde meget bevidst på at styrke elevernes tillid til deres egne muligheder. Dette kan ske ved at man vælger et alsidigt og fængende repertoire og hjælper dem til forståelse af stemmens funktion gennem enkle forklaringer og hensigtsmæssig opvarmning , der aktiviserer krop og stemme.

Eleverne vil måske i begyndelsen kvie sig ved specielt kropsopvarmning (»det ser fjollet ud«), men hvis det gøres til en fast del af opvarmningen og gøres med fantasi, vil de hurtigt føle nytten af den. Man strækker sig, løser op og gør sig parat til med sin krop at støtte stemmen med hensyn til f.eks. vejrtrækning, puls og frasering. Den egentlige stemmeopvarmning opfattes ofte i begyndelsen som et nødvendigt onde, men tilrettelagt med klare mål kan den blive både givende og morsom. Den kan tjene til udvidelse af stemmeomfang og -styrke eller fokusere på f.eks. intonation og klang.

Det er en god ide at afpasse opvarmningsøvelserne efter karakteren af de sange, der skal synges.

I opvarmningen kan også indgå koncentrationsøvelser. I den opsplittede hverdag kan det være vanskeligt at etablere den grad af opmærksomhed og koncentration, som er en forudsætning for tilstrækkelig udbytterig beskæftigelse med musik. Men den kan hjælpes på vej ved øvelser/lege med inddragelse af bevægelses- og lydefterligninger, der veksler mellem lærer og elever indbyrdes. Øvelserne kan også omfatte forskellige former for improvisation (lyd, mime, dans).

Det fællesskab, som eleverne får mulighed for at opleve i den enstemmige sang, får ved flerstemmig sang en ny dimension. Fællesskabet bygger nu på udførelse af differentierede opgaver, som først får mening når samarbejdet fungerer. Oplevelsen af den musikalske helhed er målet, ikke evnen til at holde en andenstemme.

Kanonsang kan være en vej ind i flerstemmighed. En andenstemme f.eks. i omkvædet i en rytmisk sang eller enkle 2- og 3-stemmige visesatser kan være andre. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at selv enkle akkompagnementsstemmer kan være vanskelige i begyndelsen for urutinerede sangere, og man må derfor ikke forcere arbejdet med flerstemmig sang. Man må sørge for en langsom progression og sikre, at eleverne kan løse opgaverne på en for dem selv tilfredsstillende måde. Men samtidig skal der være udfordring i stoffet. Eleverne skal prøve forskellige stilarter og genrer, men det er også naturligt, at den enkelte klasse prioriterer nogle områder højere end andre. Det kan være en god ide at samle klassens repertoire i en klassens sangbog.

Ved udvælgelsen/udarbejdelsen af flerstemmige arrangementer må man være meget omhyggelig og tage hensyn til den enkelte klasses evner og muligheder. Det samme arrangement vil næppe falde ens ud i to forskellige klasser, bl.a. fordi fordelingen mellem drenge og piger og de musikalske erfaringer o.a. vil være forskellige. Det kan - også hvor arrangementet foreligger på tryk - være nødvendigt med ændringer som stemmeomlægning, transponering, reduktion af antal af stemmer o.s.v. Det er dog vigtigt, at satsen klinger godt og at stemmerne er sangbare og logiske.

Et udbygget klaverakkompagnement kan undertiden tilføre satsen en ny dimension, men generelt kan et enkelt akkompagnement anbefales, således at læreren kan have sin fulde opmærksomhed på klassen, og eleverne oplever deres egen indsats som afgørende.

I rytmisk musik vil det være naturligt og ofte nødvendigt at bruge sanganlæg. Det kan være besværligt at vænne eleverne til mikrofonsang. De er ofte generte over at høre sig selv, og det er desuden vanskeligt at synge rent i mikrofon. Derfor skal man vente med mikrofonsang til eleverne er blevet fortrolige med at synge og til der er skabt et tillidsforhold både mellem lærer og elever og eleverne indbyrdes. I forbindelse med dette arbejde kan det være givende at høre og diskutere eksempler på forskellige stemmetyper og syngemåder inden for forskellige genrer og stilarter.

Sammenspil:

I dag råder næsten alle skoler over et instrumentarium der omfatter de gængse akustiske og elektriske i instrumenter. Det vil sige, at mulighederne for at sætte instrumenter sammen er mange.

Det er muligt at give en kollektiv indføring i enkelte instrumenter. Eksempelvis kan man ud fra et arbejdsark gennemgå principperne for, hvordan man finder tonerne på en elbas, så eleverne enten selv eller ved hjælp af en spillekyndig kammerat kan lære sig enkle basstemmer ud fra noder eller becifringer. Man kan uden stort besvær lave klasseundervisning i elementære trommerytmer ved at tage udgangspunkt i det kropslige, for ofte er eventuelle problemer af motorisk snarere end af musikalsk art. Eleverne kan f.eks. sige rytmerne, klappe dem eller trampe dem. Man kan også ved hjælp af et klaviatursystem lære eleverne simple flydestemmer på en synthesizer.

I forbindelse med den praktiske musikudøvelse er det naturligt at introducere musikalske begreber som puls, taktart, grundtone, treklang o.s.v. Nytten af at vide noget om disse begreber bliver på denne måde klar for eleverne.

Man må dog være opmærksom på at disse hjælpemidler til indstudering (noder, becifringer, basdiagrammer o.l.) ikke må hæmme elevernes udbytte af sammenspil. Eleverne skal i første række gøre sig nogle musikalske erfaringer: Hvordan er det at spille på dette instrument, på hvilken måde bidrager jeg til det musikalske fællesskab.

I forbindelse med f.eks. latinamerikanske eller afrikanske sange og danse er det muligt at aktivisere mange elever på forskellige instrumenter. De oplever her tydeligt at være en del af en helhed og hvor vigtigt det er, at alle instrumenter ligger rigtigt i forhold til slaget. Ved arbejdet med sammenspil i en stor klasse kan man have glæde af rutinerede elever som medinstruktører.

Andre aktiviteter:

Musikudøvelsen kan også omfatte andre aktiviteter end sang og sammenspil f.eks. bevægelse til musik (folkedans, renaissance- og barokdans, improvisatorisk dans m.m.), improvisation (vokal, instrumental), arbejde med ny musikteknologi (computer, synthesizer, trommemaskine, video m.m.). Al musikudøvelse er værdifuld og kan som nævnt være et mål i sig selv. Det er i den forbindelse vigtigt, at der arbejdes i dybden med et antal satser, men det vil naturligvis være forskelligt fra klasse til klasse, hvor langt man kan nå. Man kan også lade eleverne vise ansigt udadtil. Det kan være til forældremøder, introduktionsmøder for nye elever o.s.v. At gennemarbejde en sats med optræden som mål virker ekstra engagerende.

Musikforståelse:

På dette område er elevernes baggrund og forudsætninger meget spredte og forskellige, men fælles for de fleste er en stor interesse for musik og ofte omfattende kendskab og viden på mere eller mindre afgrænsede felter.

Det vil ved skoleårets begyndelse være naturligt at danne sig et overblik over klassens forudsætninger og holdninger til musik, f.eks. gennem samtale, spørgeskemaer el.lign.

I den enkelte klasse tegner der sig som regel et meget broget billede af »elevernes musik«, ligesom der vil være stor forskel på, hvordan eleverne beskæftiger sig med musik i det daglige. Nogle elever spiller selv, mens andre »blot« lytter til musik, og dette fører let til, at nogle elever føler sig underlegne overfor kammerater og lærer: de mener ikke at de »er musikalske« eller »har forstand på musik«, selvom de bruger mange timer om ugen på at lytte til musik.

Det er derfor vigtigt fra starten at lade eleverne opdage, at de har en mængde lyttemæssige færdigheder og evner, som de ikke altid er sig bevidste. De kan meget mere end de selv ved og tror, og heri ligger der et stort aktiv for musikundervisningen. Også her forudsættes det, at der er skabt en tryg og åben atmosfære eleverne indbyrdes og mellem lærer og elever. Hvordan dette gøres, kan der ikke i denne sammenhæng gives anvisninger på, men man må være opmærksom på den betydning musikken har for os i den personlige udvikling. Musiksmag og valg af genre, måske også af idoler, kan være dybt forbundet med det enkelte menneskes opbygning af egen identitet. Dette må respekteres uanset forskelle i musiksmag, så der skabes en musikalsk tolerance i klassen. Der stilles i denne forbindelse krav til læreren, som rækker langt ud over det faglige.

En beskæftigelse med disse ting vil naturligvis tage sit udgangspunkt i konkrete lytteerfaringer med meget forskelligartet musik, og herigennem får eleverne mulighed for at stifte bekendtskab både med hinandens musik og med musik som måske er ny og ukendt for mange (gregoriansk sang, indiske ragaer, 20. årh.'s kompositionsmusik, bebop m.m.), og de kan lære at musik kan have mange forskellige funktioner, som kan være afgørende for musikkens udformning (kunst, meddelelse, »rusmiddel«, tekstformidler). Målet må være at udvide elevernes musikalske erfarings- og oplevelsesfelt, at gøre dem musikalsk flersprogede.

Tekster kan inddrages i mange forskellige forbindelser og være af vidt forskellig art og sværhedsgrad: kilder, faglige tekster, men også aktuelle kommentarer eller anmeldelser, skønlitteratur m.m. Valget af tekster bestemmes naturligvis af den sammenhæng de indgår i, mens omfanget (sideantallet) også afhænger af teksternes sværhedsgrad. Arbejdet med tekster skal ses som et supplement og en støtte til den øvrige beskæftigelse med musikforståelse og må ikke foregå isoleret herfra.

Det kan i mange sammenhænge være værdifuldt at udnytte de muligheder for tværfagligt samarbejde på lige vilkår, som netop findes i 1.g. Det kan være samarbejde om en historisk periode, en -isme, akustik m.m. eller faget kan indgå som kreativt produktfag. Den brede referenceramme dette giver kan ofte åbne for en ellers fremmed musikalsk verden og give forståelse for historiske, kulturelle og sociale sammenhænge.

Inddragelse af forskellige tekster og tværfagligt samarbejde kan være med til at introducere forskellige indfaldsvinkler til den musik, der arbejdes med. Indfaldsvinklerne kan på den ene side være værkeksterne og åbne for de sammenhænge, musikken indgår i. Disse kan være f.eks. historiske, sociale og psykologiske, mens musikkens sammenhæng med en aktuel situation som kulturel eller politisk faktor eller den erhvervsmæssige udøvelse og anvendelse af musik er andre eksempler på værkeksterne indfaldsvinker.

På den anden side kan indfaldsvinklen være værkintern. Her vil den ofte være karakteriseret ved en særlig lyttemåde, der sigter på at koncentrere opmærksomheden om dele af musikkens mangfoldighed f.eks. klang, struktur eller tematik, men også det umiddelbare helhedsindtryk, der opstår ved en given sig hen i musikken.

Den umiddelbare musikoplevelse fylder meget i elevernes beskæftigelse med musik, og de formulerer sig ofte engageret og kreativt om følelser, associationer og billeder efter at have hørt et stykke musik. Dette er i sig selv værdifuldt, udviklende og lærerigt og skal derfor have sin plads i undervisningen.

I undervisningssammenhæng vil den umiddelbare musikoplevelse imidlertid ofte blive fulgt op af en analytisk, sproglig formuleret beskæftigelse med musikken f.eks. i form af en evaluering af lytteoplevelsen, en beskrivelse af struktur, klang o.l. i det hørte, en drøftelse af musiksociologiske aspekter, en historisk perspektivering m.v.

Eleverne vil i denne sammenhæng naturligvis ofte have svært ved at sætte ord på deres iagttagelser, og læreren må derfor give eleverne en sprogbrug, så de kan formidle dem. Der tænkes her på et kendskab til og en opmærksomhed overfor musikalske grundelementer som melodi, rytme, harmoni, tempo, dynamik, klang/sound, instrumentation o.s.v. og disse grundelementers betydning for vores oplevelse af og forhold til musikken.

Taget under et bliver de værkeksterne og de værkinterne indfaldsvinkler en introduktion til musikfagets metoder, og det er vigtigt, at den enkelte klasse og elev i året løb får erfaringer med mange indfaldsvinkler for at nå til »en større forståelse af musik som udtryksform før og nu«.

Også her afhænger valget af arbejdsform af stoffet og målet, for uanset hvilken indfaldsvinkel man vælger, gælder det om at skabe de bedst mulige betingelser for elevernes opmærksomhed og koncentration, så der skabes rammer for oplevelse af og undervisning i musik.

Valgfag på mellemniveau

Musikudøvelse:

Eleverne på mellemniveau kommer fra forskellige klasser. De kender ofte ikke hinanden, og mange vil derfor i starten være tilbageholdende med at udtrykke sig musikalsk. Derfor må læreren i begyndelsen af året sørge for at hele klassen spiller og synger sammen, så eleverne får nogle gode fælles musikalske oplevelser og fornemmelse af at musikudøvelse også bygger på samarbejde og respekt for den enkeltes formåen.

Sang:

Arbejdet med en- og flerstemmig sang foregår efter de samme principper som på obligatorisk niveau og udbygger dette. På mellemniveau arbejdes der mere individuelt, men det vil være vanskeligt at få tid til at give egentlig undervisning i solosang. Man kan dog gøre eleverne mere bevidste om deres stemmes udtryksmuligheder, dels gennem et grundigt arbejde med krops- og stemmeøvelser og dels ved at arbejde med realiseringen af forskellige klangidealer inden for rock, jazz, vise og klassisk musik. Det kan i denne sammenhæng være givende at høre og diskutere eksempler på forskellige stemmetyper inden for forskellige genrer og stilarter. Der kan også i visse stilarter være udviklingsmuligheder i at efterligne en bestemt sangers stil og udtryk. Det kræver naturligvis gentagne gennemlytninger og er derfor velegnet til hjemmearbejde.

De fleste elever har endnu utrænede stemmer, og derfor må undervisningen tilrettelægges således, at elevernes stemmemateriale ikke overbelastes. Eleverne skal heller ikke synge alene før de er parate til det, og det kan derfor være en god overgang at arbejde med 2-3 elever som kan støtte hinanden.

Sang og sammenspil:

Mens det i begyndelsen af året er mest givende at arbejde med sang og sammenspil med hele holdet på en gang, kan det senere være bedst at dele eleverne op i flere grupper, hvor besætningen skifter i årets løb, således at den enkelte elev afprøver sig selv og sine evner i forskellige konstellationer både som sanger og på forskellige instrumenter; dog er det nødvendigt at danne eksamensgrupper i så god tid, at eleverne kan nå at blive musikalsk fortrolige med hinanden.

Hvor meget læreren skal indstudere eller hvor selvstændigt eleverne kan arbejde afhænger af klassens sammensætning og elevernes forkundskaber. Læreren skal dog sørge for at eleverne i årets løb kommer til at arbejde så selvstændigt som muligt og lærer at benytte noder, rytmenotation og becifringer som hjælpemiddel. Hvor det falder naturligt kan stemmerne desuden læres ved at eleverne forbereder sig hjemme eller på skolen ved hjælp af indspillet materiale.

Hvis flere grupper skal øve samtidigt giver det problemer på de fleste skoler. Ofte råder man kun over et musiklokale med instrumenter samt et rum med klaver - måske uden. Man må derfor inddele grupperne så ikke alle arbejder samtidig med numre, der kræver et stort instrumentarium.

Det musikalske materiale der arbejdes med behøver ikke være fuldt færdige nedskrevne arrangementer, men kan også omfatte numre der helt eller delvis er arrangeret af eleverne. Da det også på dette område er vigtigt at eleverne får mulighed for at styrke og udvikle deres kreative evner, skal læreren inddrage eleverne i udarbejdelsen af arrangementet i det omfang det er muligt, ligesom det vil være hensigtsmæssigt at vælge numre der giver plads til arbejde med vokal og instrumental improvisation.

Det at spille og synge sammen skal have en fremtrædende plads i undervisningen, men eleverne kan desuden have stort udbytte af at arbejde med at indspille og bearbejde indøvede arrangementer på flersporsbåndoptager eller lignende udstyr. Ved hjælp af flersporsteknikken kan man indspille i lag og derved få mulighed for at rette i den enkelte stemme indtil elever og lærer er tilfredse. Eleverne kan herved i praksis arbejde mere dybtgående med musikalske grundelementer - f.eks. styrke, balance, klang - som det ofte kan være svært for alle elever at forholde sig til, når de skal koncentrere sig om at spille eller synge de rigtige toner.

Elevernes erfaringer med disse to former for musikalsk praksis kan desuden danne udgangspunkt for et mere omfattende teoretisk arbejde med f.eks. pladeproduktion, ligesom det kan være en nødvendig forudsætning for arbejdet med lydproduktion under musikforståelse.

Musikforståelse:

Den egentlige introduktion til indfaldsinkler og lyttemåder ligger i 1.g, og undervisningen på mellemniveau skal skærpe og videreudvikle elevernes evne til at anvende forskellige af disse metoder. Mens man i 1.g arbejder med et bredt sammensat pensum, samler undervisningen på mellemniveau sig om to emneområder som der skal arbejdes mere dybtgående med.

Som udgangspunkt for valget af emneområder kan undervisningen eventuelt indledes med en kort præsentation af de mest almindelige arbejdsmetoder, der er relevante for en dyberegående beskæftigelse med de to emner.

Eleverne skal ved afslutningen af mellemniveauet kunne gøre rede for de opgivne værker eller satser med hensyn til karakteristiske træk og virkemidler i det musikalske forløb. Musikken er imidlertid ikke tilstrækkeligt belyst gennem en intern analyse. Flere indfaldsvinkler skal inddrages i arbejdet med det enkelte emneområde, selv om det naturligvis hverken er muligt eller ønskeligt at behandle hvert enkelt værk ud fra alle.

Tekstlæsningen tjener blandt andet til at sætte musikken ind i en bredere sammenhæng - historisk, social, psykologisk - og det er også på dette niveau ønskeligt at der inddrages mange typer tekst: lærebogsstof, kilder, skønlitterære tekster m.v.

Et elementært kendskab til faglig terminologi og til de for undervisningen relevante former for musikalsk notation er nødvendigt for arbejdet med musikforståelse.

Valget af de to emneområder rummer mange muligheder, f.eks. kan et emneområde belyse en historisk periode, en genre eller en komponist.

Anvendelse af musikken i elektroniske medier skal indgå i mindst et emneområde. Det kan ske i form af emner, hvor de elektroniske medier er selve temaet, f.eks. musikvideo, filmmusik, pladebranchen, men det kan også ske ved at arbejde med ny musikteknologi som elektroniske musikinstrumenter, computerstyring, elektrofoni m.m. Der vil endelig være mange muligheder for at inddrage de elektroniske medier som delaspekt i andre emner - i forbindelse med opera f.eks. operafilmatiseringer og deres betydning, i forbindelse med The Beatles produktionsteknologiens og producerens rolle, ligesom nogle emner vil kunne inddrage formidlingen af musik gennem radio, TV m.v.

Det er muligt - men ikke noget krav - at erstatte indtil 3 værker og 35 normalsider med en lydproduktion i tilknytning til et af emneområderne. Det er vigtigt at vælge opgaver og midler, som eleverne kan overskue i produktionsfasen. Blandt de mange muligheder kan nævnes: lyd til novelle/hørespil/digt, lyd-diasproduktioner, musique concreete/lydcollage, radioudsendelser, lyd til videofilm, reklamefilm, selvstændige kompositioner, studielignende indspilninger af egne arrangementer.

Eleverne skal i den skriftlige kommentar gøre rede for lydproduktionens sammenhæng med emneområdet og i store træk beskrive, hvordan lydproduktionen er blevet til.

Eksamen:

I musikudøvelse skal den enkelte elev eksamineres i to gruppefremførelser eller i en soloopgave og en gruppefremførelse. Hver elev medvirker til eksamen kun i to opgaver i musikudøvelse, medmindre særlige forhold gør sig gældende.

Det er ikke noget krav til gruppefremførelse , at hver stemme skal være solistisk besat, men arrangementet skal dog være så tilpas gennemsigtigt, at det er muligt at bedømme den enkelte elev. Hvis holdet er stort vil det derfor være bedst at danne flere grupper.

En soloopgave kan være en sang eller et instrumentalstykke. Såvel sang som instrumentalstykke kan fremføres med eller uden akkompagnement.

Der skal desuden eksamineres i et spørgsmål inden for musikforståelse . Uanset om eksamensspørgsmålet tager sit udgangspunkt i den opgivne musik (herunder en eventuel lydproduktion) eller i en af de opgivne tekster, er det vigtigt at eksaminationen afspejler, at der har været arbejdet med begge dele i forbindelse med det pågældende emneområde.

Valgfag på højt niveau

Sang:

Arbejdet med en- og flerstemmig sang bygger på og udvikler undervisningen i 1.g. Sideløbende med fællessangen skal der efterhånden arbejdes med solosang, hvor den enkelte hjælpes til at udnytte og udvikle sine sanglige udtryksmuligheder bedst muligt.

Det en- og flerstemmige fællesrepertoire sammensættes bredt så eleverne stifter bekendtskab med f.eks. stilarter, genrer og syngemåder. Det kan i denne forbindelse anbefales også at arbejde med musikeksempler f.eks. til belysning af forskellige sang- og stemmeidealer for derigennem at skærpe elevernes stilfornemmelse, både når de lytter og når de selv skal synge og vælge repertoire.

Det vil kun i begrænset omfang være muligt at give undervisning i solosang og det er derfor vigtigt, at der arbejdes grundigt og systematisk med det fælles repertoire for dermed at bevidstgøre eleverne om musikalske udtryk (tekstudtale, frasering, stilfornemmelse, herunder f.eks. mikrofonsang m.m.) og sangtekniske problemer (register, støtte, intonation, klang, styrke, vejrtrækning m.m.).

Det kan være svært for eleverne selv at finde en velegnet solosang, så derfor må læreren hjælpe dem med at finde egnet materiale igennem hele forløbet og til eksamen. På den ene side gælder det om at det tekniske ambitionsniveau ikke skrues urimeligt højt op, men på den anden side skal opgaverne rumme tilstrækkeligt med musikalske udfordringer og muligheder til at eleverne føler sig motiverede til at arbejde indgående med dem.

Sammenspil/gruppefremførelse:

Ved det praktiske arbejde med gruppefremførelse er det vigtigt at læreren fra første færd understreger at disciplinen bygger på samarbejde og gensidig hjælp, og at det er resultatets værdi som gruppefremførelse der tæller. Det daglige arbejde med disciplinen foregår kontinuerligt i både 2.g og 3.g, men med skiftende besætninger så den enkelte elev kan afprøve sig selv og sine evner i forskellige konstellationer, vokalt og evt. instrumentalt. Arbejdet med disciplinen skal vise stilistisk og genremæssig spredning, og det er naturligt herunder at skele til emnerne i musikkundskab så de forskellige discipliner kan belyse og støtte hinanden.

Dannelsen af grupperne kan ske på talrige måder, og faglæreren må benytte et skønsomt udvalg af dem for også på den måde at få arbejdet med disciplinen til at blive så alsidigt som muligt. Det største problem er dog erfaringsvis ikke gruppedannelsen, men afviklingen af selve gruppearbejdet.

På skoler hvor der ikke findes to fuldt udstyrede musiklokaler kan man for eksempel inddele grupperne således at ikke alle arbejder med rytmisk musik på samme tid. Der bliver f.eks. ingen instrumentmæssige problemer, hvis en gruppe arbejder med et jazz- eller rocknummer samtidig med at en vokalkvartet øver et sted og en trio for to blokfløjter og klaver et andet.

Med hensyn til det musikalske materiale der arbejdes med, kan det være alt fra fuldt færdige nedskrevne arrangementer over egne arrangementer af kendte melodier til selvkomponeret, selvarrangeret stof. Læreren er også i denne sammenhæng vigtig som rådgiver for de forskellige grupper.

Musikkundskab:

Arbejdet med musikkundskab optager en stor del af undervisningstiden og af elevernes forberedelsestid. Værkerne udvælges, så der på to områder (f.eks. en periode, en genre, en komponist/musiker) nås en bredt funderet indsigt, mens resten af pensum kan udvælges efter andre kriterier, f.eks. introduktion af forskellige strukturer, partiturkendskab, historisk eksemplificering. Det er værd at være opmærksom på, at værker brugt introduktionsøjemed ofte senere vil kunne indplaceres i et område/emne.

Arbejdet med musikundskab bygger på undervisningen i 1.g, men der stilles nu krav om en mere indgående behandling af stoffet. Det betyder ikke, at alle værker eller satser nødvendigvis skal gøres til genstand for en egentlig musikintern analyse - analyse- eller behandlingsmetode bestemmes af arbejdets genstand og mål - men det er vigtigt at fastholde et så forpligtende niveau at eleverne får den tilstrækkelige træning og indsigt, som sætter dem i stand til selvstændigt at beskæftige sig med stoffet.

Det er vanskeligt at præcisere hvor dybtgående værkgennemgangen skal være og som nævnt kan det være meget forskelligt fra værk til værk, men et par områder skal dog nævnes: Arbejdet med musikalsk struktur skal sigte på at bevidstgøre eleverne om musikalske forløb og virkemidler og sætte dem i stand til at opfatte og beskrive disse udfra musikken og nodebilledet eller andet grafisk materiale. Eleverne vil naturligvis kun kunne nå at stifte bekendtskab med forholdsvis få strukturer (formtyper) igennem de gennemgåede værker, men det er vigtigere at kunne opfatte og beskrive det musikalske forløb end at kunne hefte en betegnelse som sonateform eller rondo på den. Formlære for formlærens skyld er ikke sagen, men f.eks. i forbindelse med et emne/område vil det være en naturlig del af perspektiveringen også at beskæftige sig mere teoretisk med relevante formtyper.

På det harmoniske område vil et solidt kendskab til becifring og til det i barok og klassisk anvendte akkordmateriale være målet, mens man næppe i almindelighed kan forlange et detaljeret kendskab til f.eks. højtopbygget jazzharmonik eller romantikkens mere komplicerede akkorder, medmindre holdet specielt har arbejdet med dette.

Hvor meget tekst det enkelte hold skal læse vil afhænge af det valgte område, men tekstlæsningen skal bl.a. bruges til at give eleverne indsigt i historiske, psykologiske, musiksociologiske og andre sammenhænge i forbindelse med den behandlede musik. Teksterne opgives ikke til eksamen, men læreren kan i eksamensspørgsmålene inddrage kendte såvel som ukendte tekststykker.

Udover tekster vil det være naturligt i et vist omfang at inddrage film, video, koncertbesøg, ekskursioner o.l. i arbejdet.

I arbejdet med musikkundskab er det vigtigt at man ikke mister sagens genstand, d.v.s. den klingende musik og oplevelsen af den af syne, og man må derfor sikre, at eleverne får lejlighed til at høre den gennemgåede musik mange gange undervejs og gerne i forskellige sammenhænge. Hvis det er teknisk muligt er det en god ide at hver enkelt elev har en båndkopi af musikken. Det vil også forøge mulighederne for at udnytte elevernes hjemmearbejde fuldtud og dermed træne deres evne til selvstændigt at forholde sig til musikken. Naturligvis kan kopierne også bruges i forbindelse med gruppearbejde på skolen, en arbejdsform som er meget anbefalelsesværdig i forbindelse med musikkundskab som variation til klasseundervisningen. Det er vigtigt i arbejdet med musikkundskab at betone sammenhængen mellem fagets discipliner, så f.eks. hørelære løbende inddrages.

Hørelære:

Arbejdet med hørelære tager sigte på, at nodebilledet får musikalsk realitet for eleverne og derigennem bidrager til den almindelige musikalisering af dem ved at øge deres sans for og forståelse af melodiske, rytmiske og harmoniske sammenhænge.

Eleverne må ikke opleve hørelæren som mål i sig selv, hvorfor den straks fra starten skal integreres i arbejdet med fagets øvrige discipliner. Dette forhindrer dog ikke, at det især i de første måneder i 2.g kan være nødvendigt også at arbejde isoleret og systematisk med rytmer, intervalhøring, intervalsyngning, bladsang, akkordhøring o.s.v. for at bringe eleverne op på et niveau, som muliggør en sådan integration.

Skriftlig musikteori:

Der stilles fortsat opgaver i de fire hidtil kendte opgavetyper: koralharmonisering, barokbas, folkemelodiudsættelse og rytmisk arrangement.

Ved tilrettelæggelsen af det skriftlige arbejde i musikteori må man være særlig opmærksom på, at en stor del af eleverne ikke kan spille og at mange - også blandt de spillende - starter på et teoretisk nulpunkt. Derfor må der gennem arbejdsark og øvelser opbygges et solidt kendskab til noder, rytmer, nøgler, intervaller, becifringer, akkorder o.s.v. hos alle. Ved hjælp af et klaviatur på tavlen, klaver, synthesizer, melodica el.lign. kan man fra starten vænne eleverne til at orientere sig ud fra et klaviatur i forbindelse med dette arbejde. Sideløbende hermed gives der straks i begyndelsen af 2.g opgaver i f.eks. grundtonebas, simple medstemmer, treklangskor, så eleverne hurtigst muligt opdager at de kan omsætte teorien i klingende praksis og dermed have glæde af det lærte i mange musikalske sammenhænge.

En grundig indføring i det dur-mol-tonale system er nødvendig - også for arbejdet med musikkundskab - og det er derfor anbefalelsesværdigt at man tidligt i 2.g begynder at arbejde med elementær vokalharmonisering, f.eks. koralharmonisering. Det er ikke længere noget krav at eleverne skal til eksamen i netop koralharmonisering, men disciplinen er velegnet til at bibringe eleverne forståelse for tonale, samklangsmæssige og stemmeføringsmæssige lovmæssigheder, og den er samtidig rimeligt overskuelig også for de ikke spillende elever. Det giver yderligere en god baggrund for arbejdet med de øvrige skriftlige discipliner. Dette arbejde tilrettelægges således at eleverne føler at det er musik og ikke teori de arbejder med. Eleverne skal erfare sammenhængen med fagets øvrige områder, og de skal opdage at regler er udtryk for en praksis. Det er vigtigt at synge/spille både eksempler og elevbesvarelser i videst muligt omfang og at der hele tiden refereres til og fra den »rigtige« musik.

I løbet af 3.g skal det enkelte hold i fællesskab med læreren bestemme sig for normalt kun en eksamensdisciplin blandt de fire ovennævnte. Dette sker efter at holdet har arbejdet med to eller tre af de fire mulige discipliner. Det er hensigtsmæssigt at valget er truffet allerede inden terminsprøverne.

For at opnå de færdigheder som er nødvendige for at løse eksamensopgaverne tilfredsstillende skal der afleveres ugentlige hjemmeopgaver. Til at begynde med vil det naturligt være opgaver omkring afgrænsede problemer, men ret hurtigt vil det være opgaver af samme omfang og type som stilles til eksamen.

De 4 discipliner på eksamensniveau

Koralharmonisering:

Eleverne skal kunne harmonisere melodier i dur og mol for sopran, alt, tenor og bas. Der angives ikke noget bestemt stilgrundlag, men den enkle dur/mol-koral fra o.1650 til o.1800 er velegnet. Der findes lærebøger og et stort og lettilgængeligt eksempelmateriale, og det anvendte akkordudvalg er af et passende og overskueligt omfang.

Uanset hvilket stilgrundlag man bygger på, er det afgørende, at dette anvendes konsekvent, således at satsen får et musikalsk helhedspræg.

Progressionen må være langsom, således at alle får mulighed for at tilegne sig det gennemgåede stof. Eleverne skal lære at finde de forskellige akkordmuligheder og at vælge mellem disse ud fra deres musikalske erfaringer og viden. Harmonilæreundervisningen må ikke ende i en indlæring af en serie faste formler.

Det er oplagt at anvende overheadprojector til gennemgang af eksempler, udvalgte elevbesvarelser m.m., men det er også nyttigt at lade eleverne løse f.eks. kadencer og hele perioder/opgaver på tavlen (både med og uden hjemmeforberedelse), så man får mulighed for at lære dem den mest hensigtsmæssige arbejdsform.

Med tiden vil nogle elever selvfølgelig komme til at anvende et større akkordmateriale end andre, men for mange elevers vedkommende er det bedre at sigte på et forholdsvis lille materiale som til gengæld beherskes end på et stort, vanskeligt overskueligt akkordrepertoire. Gennemsyngning og analyse af en række eksempler vil vise eleverne at et smukt og velklingende resultat kan nås med forholdsvis enkle midler.

Barokbas:

Disciplinen er veldefineret. Det gælder om på barokstilens grund at føje en instrumental basmelodi til en given original barokmelodi. Men barokstilen er ikke entydig, og det må anbefales at tage Vivaldi, Corelli, Haendel, Telemann som forbillede fremfor f.eks. Bach, da det vil gøre arbejdet langt mere overskueligt.

Arbejdet med disciplinen vil oftest starte i slutningen af 2.g, når eleverne har gjort erfaringer inden for vokalharmonisering, først og fremmest kadenceerfaringer. Det specielle i disciplinen er dens kontrapunktiske karakter. Opgaven består i, i en kun tostemmig sats at finde frem til den bastone, der på det pågældende sted i forløbet repræsenterer den ønskede akkord på den mest karakterfulde måde, samtidig med at den finder sin plads i et naturligt linieforløb. Gennem disse principper fører arbejdet til en indsigt, der rækker langt ud over stilarten. Der findes lærebog i disciplinen, men det må anbefales derudover at gå på opdagelse i f.eks. sonater, triosonater og solokoncerter af ovennævnte og andre af tidens komponister for at se - og høre - hvordan stilen behandler musikalske elementer som kadencemetrik (»komme til rette funktion på rette sted«), melodiske, harmoniske og rytmiske mønstre og sekvenser, overbindinger, samklange, kromatik, således at der bliver skabt balance mellem to forskellige, men samarbejdende linieforløb.

Disciplinen er velegnet, fordi eleverne oplever, at de med enkle midler brugt med konsekvens kan opnå smukke resultater, der til tider kan tage konkurrencen op med originalerne.

Folkemelodiudsættelse:

Folkemelodiudsættelsen er ikke som de øvrige skriftlige discipliner bundet til et bestemt stilgrundlag. Det giver naturligvis eleverne rige muligheder for at udfolde fantasi og kreativitet, men hvis ikke arbejdet med disciplinen skal fortabe sig i noget uoverskueligt, hvor alt er til ladt og hvor den ene løsning på et musikalsk problem er lige så god som den anden, er det nødvendigt med en særdeles målbevidst pædagogisk styring af arbejdet fra lærerens side.

Så snart eleverne er fortrolige med de grundlæggende harmoniske begreber og forbindelser - og det er de som regel i slutningen af 2.g - kan man begynde at arbejde med becifring af enkle melodier, for uanset hvilken satsart man vil arbejde med skal udsættelsen have et logisk og konsekvent harmonisk skelet. Når eleverne har lært at finde en passende harmonisk rytme - det er vigtigt og undertiden besværligt at lære at ikke alle meloditoner kræver en ny akkord - kan det egentlige udsættelsesarbejde begynde. Det er hensigtsmæssigt at sætte begrænsninger med hensyn til instrumentation, antallet af stemmer og deres placering, gerne afpasset efter klassens praktiske muligheder. En sats på tre stemmer, f.eks. en sangstemme i midten, en fløjtestemme ovenover og en stemme i bunden tænkt for cello, fagot el.lign. er nogenlunde overskuelig for en ikke rutineret arrangør. For overskuelighedens skyld er det praktisk at vænne eleverne til at notere satsen på tre systemer.

Modstemmerne udformes på grundlag af becifringerne. En basstemme der udelukkende består af akkordgrundtoner er ikke god, og eleverne må efterhånden lære hvordan den kan gøres melodisk tilfredsstillende ved hjælp af gennemgangstoner, forudholds- og forslagstoner, udskiftning af akkordgrundtoner med akkordtertser o.s.v. Overstemmen kan til at begynde med laves som ren udfyldningsopgave: den får den tone der mangler i akkorden når melodi og bas har fået de to andre, men en sådan stemme er selvfølgelig heller ikke god: den må forbedres med gennemgange, drejenoder og andre forsiringer der kan gøre den sangbar og melodiøs, for det skal den være selv om det er en instrumentalstemme.

En sats der er udformet efter ovenstående retningslinier må anses for at være fuldt tilfredsstillende, men den kan udbygges og raffineres efter tid, lyst og evne med imitationer, dissonanser, flere stemmer, forspil, vekslende besætning i vers og omkvæd o.s.v. Lige meget hvor man lægger slutniveauet er det imidlertid vigtigt at holde fast ved at satsen skal være udformet logisk og konsekvent inden for den stil der er valgt.

Folkemelodiudsættelse må ikke kun være skrivebordsarbejde: eleverne skal i vid udstrækning gøre deres egne erfaringer med satsarbejdet ved at afprøve arrangementer i klassen.

Rytmisk arrangement:

Der gives to forskellige opgavetyper: En pop/rock melodi og en jazzpræget melodi. Heraf skal eleven vælge en til arrangement og det står altså læreren og eleverne frit, om de vil arbejde med begge stilarter eller kun med den ene.

Undervisningen kan starte tidligt samtidig med arbejdet med den elementære musiklære, herunder becifringslære. Arbejdet vil udmærket kunne foregå sideløbende med at der arbejdes med elementær vokalharnomisering. Som nævnt vil man allerede tidligt i 2.g kunne give opgaver i f.eks. grundtonebas, simple medstemmer, treklangskor o.lign. Med støtte i eksisterende lærebøger, gennem sang og sammenspil og gennem analyse og diskussion af lytteeksempler bevidstgøres og udbygges elevernes stilkendskab og strukturopfattelse. Det er desuden vigtigt at den rytmiske bevidsthed (om puls, markering/accentuering »drive«, breaks/pauser osv.) udvikles fra staden både i forbindelse med det praktiske arbejde og lytningen.

Progressionen er vigtig og må derfor overvejes nøje. Man kan med fordel tage sit udgangspunkt i bassen som dels skal være det harmoniske og rytmiske fundament, men samtidig have et selvstændigt liv og f.eks. markere omkvæd og overgange. Med udgangspunkt i en grundtonebas i et enkelt velovervejet rytmemønster arbejdes der med forskellige former for afveksling, f.eks. en mere melodisk udformning af denne, og man kan evt. gå i gang med mere komplicerede basgange som walking bass, funkbas el.lign.

Der arbejdes herefter med forskellige typer af flerstemmighed: flydestemmer, medstemmer, forskellige former for modstemmer (udfyldende, citerende, imiterende eller helt frie med selvstændigt melodisk liv).

Når eleven kan overskue et 3-, 4-, 5-stemmigt arrangement og har god føling med basrytmemønstre, sættes evt. rytmepartitur på. Også her må overblikket over strukturen gerne demonstreres i form af markeringer ved breaks, overgange, dynamisk variation o.s.v.

Med tiden vil nogle elever kunne udbygge satsen med forspil m.v., som kan tage udgangspunkt i forlægget eller være frit komponeret. Som i de øvrige skriftlige discipliner er det vigtigt at eleverne afprøver nogle af arrangementerne i klassen.

Den større skriftlige opgave i 3.g:

Formålet med denne opgave er at give eleverne lejlighed til et selvstændigt dybtgående arbejde inden for et selvstændigt emneområde, og at udvikle deres evne til at disponere, overskue og sammenfatte et stof.

Den enkelte elev må i samråd med læreren i begyndelsen af 3.g vælge område i så god tid, at man i vejledningsfasen der strækker sig over 4 uger kan koncentrere sig om at diskutere og planlægge forarbejdet til opgaven. Læreren må sikre, at den litteratur eleven vælger ligger på et for eleven forståeligt niveau. Hvis eleven vælger at skrive opgave inden for et allerede gennemgået område, skal den valgte nye litteratur være et supplement til og en forøgelse af den litteratur, der allerede er gennemgået. Desuden skal en afgrænsning af området diskuteres med henblik på lærerens endelige formulering af opgavetitlen. Da det kan være vanskeligt at formulere sig skriftligt om musik og musikanalyse, er det en god ide allerede i vejledningsfasen at lade eleven udarbejde en kort analyseopgave, som så kan danne udgangspunkt for en diskussion af det videre arbejde med opgaven.

Emnet kan dog være af en sådan karakter, at det ikke vil være relevant at kræve en egentlig værkintern analyse af et musikstykke i opgaven. Dette vil især være tilfældet, hvis eleven har valgt at arbejde tværfagligt. Hvis emnet tillader det, er det imidlertid ønskværdigt, at eleven får lejlighed til at vise sin kunnen også på dette område.

Den endelige opgavetitel, som udarbejdes af læreren, skal være konkret og i præcise vendinger angive, hvad der kræves af eleven. Titlen må på den ene side indeholde nogle præcise afgrænsninger i forhold til emneområdet, men på den anden side skal den have et tilstrækkeligt bredt sigte, således at eleven får mulighed for at arbejde selvstændigt inden for opgavens rammer. Opgaven udarbejdes individuelt, men der er mulighed for at flere elever kan arbejde inden for samme område. Der må dog ikke stilles identiske opgaver til flere elever, selv om de har valgt samme område.

Det er vigtigt, at det står klart for eleven, hvilke krav der stilles til en god opgave. Eleven må kunne udarbejde en klar og relevant disposition og anvende fagets analysemetoder korrekt. Fremstillingen skal være veldokumenteret og velbegrundet og skrevet i et forståeligt sprog. Desuden skal opgavens ydre form være i orden med hensyn til indholdsfortegnelse, pagniering, noter, henvisninger, nodeeksempler, litteraturliste o.s.v. Opgavens omfang er 10-15 sider maskinskrevet tekst excl. nodeeksempler og evt. billeder.

Selve opgaven udarbejdes i løbet af en uge, og besvarelsen bedømmes af faglæreren og en ekstern censor. Vurderingen af opgaven beror på en helhedsbedømmelse.

Eksamen:

Til den skriftlige studentereksamen består opgavesættet af et antal melodier til udsættelse eller arrangement. Den enkelte elev skal kun nå eksamensniveau i en af disciplinerne.

Den mundtlige studentereksamen består af en praktisk del og en musikkundskabsdel.

Ved eksamen i sang kan eleven, hvis vedkommende vælger at synge sin sang med akkompagnement, frit vælge sin akkompagnatør.

I forbindelse med eksamen i gruppefremførelse dannes de endelige grupper i så god tid inden eksamen, at de kan nå at blive sammenspillet/sunget gennem arbejdet med flere numre end det, de vil optræde med til eksamen. Hver elev medvirker som hovedregel kun i en gruppe, medmindre særlige omstændigheder gør sig gældende. Hvis en elev medvirker i flere grupper, bedømmes den samlede præstation.

Hvis en elev vælger at gå til eksamen i hørelære i stedet for i gruppefremførelse, foregår arbejdet med denne disciplin på samme tidspunkt som de andre øver gruppesammenspil.

Ved udarbejdelsen af eksamensspørgsmål i musikkundskab skal man være opmærksom på, at indholdssiden modsvarer pensum og de metoder, eleverne har lært. Det betyder dog ikke nødvendigvis, at der skal være direkte parallellitet. Spørgsmål udformes så det klart fremgår, hvad opgaven går ud på (der kan evt. være tale om flere delopgaver og det vil ofte - f.eks. i forbindelse med harmonisk analyse - være en god ide med afgrænsede opgaver.

En grundig eksamensinstruktion er en vigtig del af den afsluttende undervisning. Den kan gives mundtligt eller skriftligt, og man kan afholde et par prøveeksaminationer, som så naturligvis må efterbehandles grundigt i klassen.

Edb

Den computerbaserede musikteknologi spiller en stadig større rolle for musikkens produktion, distribution og æstetik inden for mange forskellige stilarter og genrer, herunder film, TV og video. Det er derfor et oplagt område for musikundervisningen.

Man vil dels kunne nærme sig emnet historisk perspektiverende, for eksempel gennem arbejde med musique concreete eller elektrofoni, dels kunne tage sit udgangspunkt i den mere tekniske side af området (akustik, analog/digital lyd m.v.), hvor det vil være nærliggende at indgå i et tværfagligt samarbejde med for eksempel fysik.

I undervisningen vil programmer til digital ind- og afspilning hvor computeren anvendes til Midi-styring af synthesizere og trommemaskiner være særligt velegnede. Man får hermed mulighed for i forbindelse med sammenspil at demonstrere teknikkens anvendelse i praksis. Teknikken kan også anvendes i tilknytning til det skriftlige arbejde med arrangement på højt niveau.

Der findes desuden forskellige hørelæretræningsprogrammer, nodelæretræningsprogrammer, kompositionsprogrammer m.v.

Den frivillige musikundervisning

De frivillige aktiviteter er en vigtig og værdifuld del af skolens samlede musikundervisning. De omfatter for eksempel kor, orkester og sammenspil i mindre grupper, og er et tilbud som gives alle skolens elever.

Kor:

Korarbejdet kan omfatte såvel rene korsatser som opgaver ledsaget af forskellige instrumentalgrupper. Det kan anbefales at koret med mellemrum medvirker i større værker, gerne i samarbejde med andre skolers kor på regional basis. Der kan også etableres udveksling mellem gymnasiekor i andre landsdele/lande. Arbejder man med musikdramatiske værker med scenisk fremførelse kan man samarbejde med andre faggrupper der kan tage sig af instruktion, dragter, dekoration, danse, lys, lyd m.m.

Orkester og mindre sammenspilsgrupper: Et orkester på et gymnasium vil ofte have en utraditionel besætning og læreren må regne med at omarrangere en del. Det vil være ønskeligt at skolen ejer nogle af de mere sjældne instrumenter som kan lånes ud til eleverne. Mindre sammenspilsgrupper inden for forskellige stilarter kan oprettes i det omfang forholdene tillader det.

Forårskoncert

I løbet af forårshalvåret skal skolen afholde mindst et musikalsk arrangement, den såkaldte forårskoncert. På mange skoler er der tradition også for andre udadvendte musikalske aktiviteter f.eks. i forbindelse med orienteringsmøder, klasseforældremøder, morgensamlinger o.l. og der er således i årets løb mange muligheder for enkeltklasser, hold, spillegrupper m.v. for at optræde for et publikum. Den egentlige forårskoncert vil typisk være en koncert, hvor skolens klasser og hold - også hold fra den frivillige undervisning - optræder, og hvor det må tilstræbes, at flest muligt af skolens elever medvirker. En sådan koncert kan ligge om aftenen - evt. delt op i en akustisk afdeling/aften og en afdeling/aften (eller fest), hvor de elektriske grupper spiller, men den kan også afvikles over en eller flere fællestimer i skoletiden.

Andre former for musikalsk arrangement kan være korkoncert, musical, opera m.v. og det vil ofte veksle fra år til år, hvilken form forårskoncerten har, ligesom koncerten undertiden kan foregå andre steder end på skolen.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt.