Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget oldtidskundskab i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 22 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om oldtidskundskab, som er fastsat i § 23 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet (* 2). Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Oldtidskundskab

Formålet for oldtidskundskab

I faget oldtidskundskab møder eleverne de grækere, som skabte de begreber og det formsprog, der blev grundlaget for europæisk og derved også dansk litteratur, videnskab, filosofi og billedkunst.

Begreber som matematik, demokrati, idealisme og arkitektur er græske, da det var grækerne Pythagoras, Perikles, Platon og Fidias, der bidrog afgørende til disse begrebers nuværende indhold. Ikke alene enkelte begreber, men også begrebspar som tyranni-demokrati, skæbne-frihed, naturkultur og idealisme-materialisme blev første gang formuleret og debatteret på torvet i oldtidens Athen.

Disse stadig aktuelle begreber og problemstillinger blev udtrykt i et formsprog, der blev normdannende for europæisk litteratur og billedkunst. Epos, drama, dialog og retstale er eksempler på litterære former, som blev skabt i oldtiden, og som anvendes gennem hele vor historie.

På samme måde skabte græske billedhuggere og arkitekter et formsprog, der blev kilde til stadig inspiration, modsigelse og fornyelse.

Oldtidskundskab skal således på samme tid give eleverne kendskab til oldtiden og den nutid, der bygger på oldtiden. Denne dobbelte bestemmelse, der kommer til udtryk i fagets formålsbestemmelse, sætter nogle naturlige grænser og mål for undervisningen. På den ene side skal undervisningen give eleverne et fagligt funderet og sammenhængende kendskab til den græske litteratur og billedkunst. På den anden side skal udvælgelsen af tekster og monumenter sikre, at eleverne tilegner sig de begreber og det formsprog, der udgør koden til vor danske og europæiske kultur.

Kendskabet til egen kulturbaggrund skal sætte eleverne i stand til at forholde sig både åbent og kritisk til såvel egen kultur som de fremmede kulturer og den kulturblanding, der kendetegner den moderne verden.

Det faglige indhold og den faglige metode

Det dokumentariske grundlag:

Det er et væsentligt kendetegn ved faget oldtidskundskab, at undervisningen til stadighed foregår på dokumentarisk grundlag. Undervisningens grundlag og genstand er oldtidens egne udsagn, dvs. oversatte græske tekster, der forelægges eleverne i så hel og ubearbejdet form som muligt. De antikke tekster læses uden refererende eller fortolkende mellemled - man taler i den forbindelse om elevernes autopsi, selvsyn, hvor de møder det dokumentariske materiale ansigt til ansigt.

Det dokumentariske materiale består tillige af oldtidens monumenter forstået som arkitektur, skulptur, keramik og andre udtryk for den materielle kultur. Monumenterne udgør en mindre, men alligevel væsentlig del af faget.

Oldtidskundskab er et litterært tekstlæsningsfag, hvor teksterne læses som litterære helheder. Gennem en sprogligt historisk nærlæsning skal eleverne lære at analysere teksternes indhold og form samt at inddrage den historiske kontekst på en relevant måde i analysen og fortolkningen. På samme måde inddrages den historiske kontekst i gennemgangen af de antikke monumenter.

Materialet anskues synkront og diakront:

Det dokumentariske materiale: teksterne og monumenterne anskues både synkront og diakront. Anskues en tekst eller et monument synkront, placeres den eller det i en større samtidig sammenhæng. Gøres det derimod diakront, følger man et historisk fænomen gennem historien, f.eks. fra nutid til oldtid.

Anskues materialet synkront, inddrages tekstens eller monumentets samtid i analysen og fortolkningen. En synkron tekstlæsning vil således omfatte økonomiske og sociale forhold, politik, videnskab, filosofi og religion. Ved at placere teksten i dens historiske kontekst får den litterære analyse og fortolkning en faglig forankring. Den synkrone læsning er en forudsætning for virkeliggørelsen af den del af formålet, der taler om alsidigt kendskab til oldtidens Grækenland og færdighed i at analysere og fortolke tekster og monumenter fra den græske oldtid.

Anskues materialet derimod diakront, kan udgangspunktet være et problem i elevernes samtid, f.eks. forholdet mellem individ og samfund eller forholdet mellem religion og videnskab, der får perspektiv ved at blive fulgt gennem historien tilbage til kulturens begyndelse i oldtidens Grækenland. Denne begyndelse kan kronologisk afgrænses til perioden fra ca. 700 f.Kr. til 300 f.Kr., geografisk er det især bystaten Athen, der vil stå i centrum af undervisningen.

I modsætning til den synkrone synsvinkel, der belyser et begreb som demokrati i et kompleks af omtrent samtidige økonomiske, sociale, politiske og andre forhold i det 6.-4. århundrede f.Kr., viser den diakrone synsvinkel, hvorledes det begrebsapparat og formsprog, der blev formet netop i det 6.-4. århundrede f.Kr., er blevet fælles europæisk ejendom. Ved at erhverve sig en kode til kulturhistorien bliver eleverne samtidig opmærksomme på, at en nutid altid har forudsætninger, man først kan forholde sig til, når de er blevet erkendt.

En skelnen mellem synkron og diakron synsvinkel er nyttig, fordi den klargør, at der er forskellige måder at anskue oldtiden på: dels en faglig fordybelse i en afgrænset periode, dels en subjektiv interesse, der tager sit udgangspunkt i en nutidig problemstilling.

Der er imidlertid ikke tale om et enten-eller, men om et både-og. Vi, elever og lærere, kan kun anskue historien med nutidens øjne. En interesse i en tekst eller et monument fra oldtiden vil altid udspringe af en nutidig interesse, der undersøger oldtiden og stiller forfatterne og kunstnerne spørgsmål. Men skal svarene på de stillede spørgsmål blive mere end et forudsigeligt ekko, skal teksterne og monumenterne placeres i deres historiske kontekst og oldtidens egenart respekteres.

Undervisningens planlægning

Kriterier for tekstvalget:

Kriterier for valg af tekster fastsættes af bekendtgørelsen. Desuden bestemmes tekstvalget med udgangspunkt i faglige overvejelser og elevernes forudsætninger.

Teksterne skal i henhold til bekendtgørelsen fortrinsvis være fra perioden 700 f.Kr. til 300 f.Kr. Der skal læses sammenlagt ca. 300 normalsider. Fortrinsvis betyder, at mere end halvdelen af teksterne skal være fra denne periode. Ca. betyder, at de 300 sider opgøres med en margin på plus eller minus ti procent. Homer, den attiske tragedie og Platon er obligatoriske, fordi de ikke blot sikrer læsningen af forskellige, centrale genrer og forfatterskaber, men også står som mærkepæle både i oldtiden og i eftertiden og derfor er uomgængelige for virkeliggørelsen af formålet.

Når hellenistisk og romersk tid udtrykkeligt nævnes i bekendtgørelsen, skal det ses som en understregning af, at mere end halvdelen af teksterne skal være fra kærneperioden, men at de øvrige tekster gerne må vælges med henblik på at vise, hvordan bestemte begreber og former allerede i oldtiden bliver klassiske og normdannende. Derved kan det samtidig vises, hvordan begrebet klassisk i sig selv er udtryk for fælles europæisk begrebsdannelse og formsprog med rod i den græske oldtid.

De faglige overvejelser i forbindelse med tekstvalget drejer sig om teksternes muligheder for at supplere hinanden og sikre et alsidigt kendskab til oldtidens græske kultur. Teksterne skal så vidt muligt vælges, så at de er hele, afsluttede tekster, og de må ikke være valgt udelukkende ud fra et tematisk, illustrativt eller andet redaktionelt synspunkt. Teksterne skal have lov til at tale ud, også når en vis uundgåelig, redaktionel interesse styrer udvælgelsen.

Hvis den styrende interesse f.eks. er at lade teksterne belyse værdikrisen gennem modsætningen mellem fysis og nomos, det givne og det vedtagne, skal det på forhånd være klart, at forestillingen om værdikrisen principielt er moderne og derfor ofte vil blive modsagt eller reduceret af teksterne selv, når de læses hele. Det understreger nødvendigheden af et alsidigt eller helt tekstvalg.

Elevernes forudsætninger indgår i overvejelserne om tekstvalget på to måder: Enten kan teksterne vælges med udgangspunkt i elevernes vante forestillinger for efterhånden at føre eleverne ud over grænserne for det vante. Eller de kan vælges som kontrast og modsigelse for at fremkalde en pædagogisk konflikt mellem det vante og det uvante, mellem fortid og nutid og mellem det fremmede og det kendte, og derigennem give eleverne anledning til refleksion. På begge måder kan elevernes refleksioner føre til indsigt i egen identitet.

Arkæologi og kunsthistorie:

Monumenterne udvælges og gennemgås dels i deres historiske kontekst, dels med henblik på, at de har været normdannende og derved udgør et grundlag for forståelsen af det fælles europæiske formsprog. Valget af monumenter skal endvidere være bestemt af, at intet monument har sin type i sin første fremtræden eller sidste skikkelse, men i den lovmæssighed, hvorefter det første bliver det sidste, så at typen er enheden af form og udvikling.

Arkitektur, skulptur og keramik skal være repræsenteret. Andre udtryk for den materielle kultur kan være forskellige former for brugskunst. Arkitektur, skulptur og keramik kan også anskues som et kompleks af monumenter, f.eks. Akropolis, Delfi eller Olympia, når dette har haft betydning for kunst- og kulturhistorien.

Vægten lægges på monumenter fra perioden 700 f.Kr. - 300 f.Kr., men nogle typer gør det nødvendigt at inddrage den kretisk-mykenske arkitektur i en arkitekturgennemgang, ligesom det kan være nødvendigt at inddrage geometriske vaser i en gennemgang af den senere keramik. En gennemgang af græsk maleri og skulptur vil ofte ikke kunne komme uden om skulptur og malerier fra hellenistisk-romersk tid.

Supplerende litteratur:

Supplerende litteratur er kompendier og perspektiverende litteratur.

Som kompendier kan bruges fremstillinger af oldtidens historie, filosofi, arkæologi og kunsthistorie, religion og litteraturhistorie, foruden opslagsbøger i mytologi og f.eks. kronologi. Anvendes der kompendier i undervisningen, må det altid være som støtte til det dokumentariske materiale: de græske tekster og monumenter. Kompendiet kan give eleverne en hjælp til overblikket, men det må aldrig blive målet, så at teksterne eller monumenterne reduceres til illustration af kompendiet.

Til perspektiverende litteratur regnes senere tiders gendigtning eller genanvendelse af klassiske værkers indhold og form. Ved perspektivering af et klassisk værk opnås det, at eleverne ved selvsyn ser og opdager, at begreber og former har udviklet sig til at blive fælles europæiske, og at de klassiske værker netop bliver klassiske ved at blive udsat for en brug, der hæver dem ud af deres egen tid og deres oprindelige formål. Gelsteds gendigtning af Iliaden og Odysseen rationaliserer og trivialiserer Homers heroiske univers på modernitetens vilkår. James Joyce genskaber i Ulysses det heroiske univers ved at sækularisere det og dets helt.

Læsningen af perspektiverende litteratur skal koncentreres om eksemplarisk at fremdrage fælles europæisk begrebsdannelse og formsprog med udspring i den græske oldtid. F.eks. skal læsningen af Freuds forelæsning om Ødipuskomplekset snarere sigte mod at vise både gentagelsen og forvandlingen af Ødipus, som han findes hos Sofokles, end være et bidrag til indførelsen i Freuds tanker.

Perspektiverende læsning vil ofte kunne være det bidrag, der afrunder virkeliggørelsen af formålet med undervisningen.

Undervisning uden for skolen:

Undervisningen i oldtidskundskab er i det foregående blevet bestemt som dokumentarisk, hvor eleverne ved selvsyn, autopsi, gør sig fortrolige med teksterne og monumenterne fra oldtiden. Når det gælder monumenterne: arkitektur, skulptur, keramik og andre udtryk for den materielle kultur, må man imidlertid være opmærksom på, at monumenterne i den daglige undervisning alle ses på fotografiske gengivelser, der bl.a. er bestemt af kameralinse og optagevinkel. Men da monumenterne ikke er blevet skabt for at blive set fra kun een side og een vinkel, må eleverne så vidt muligt have lejlighed til at betragte monumenterne med egne øjne. Dette er der god mulighed for i Danmark, hvor der findes nogle af verdens bedste oldtidssamlinger uden for Grækenland og Italien. Den kunsthistoriske samling på Ny Carlsberg Glyptotek, den kulturhistoriske samling i Nationalmuseets Antiksamling, den mindre, men værdifulde samling på Thorvaldsens Museum, samt den gode og pædagogiske samling på Antikmuseet i Århus er derfor naturlige mål for museumsbesøg i oldtidskundskab. Hertil kommer den genopstillede afstøbningssamling i København.

De danske samlinger har dog deres naturlige begrænsning. Det er således især skulptur, keramik og andre udtryk for den materielle kultur, der er repræsenteret på de danske museer. Den græske arkitektur må derimod studeres på studierejse til Grækenland eller de græske kolonier i Syditalien. En veltilrettelagt studietur er et værdifuldt bidrag til virkeliggørelsen af fagets formål.

Vil man vise eleverne, hvorledes det græske formsprog blev hele Europas, er det nærliggende at besøge en dansk kirke eller et byområde med ældre bygninger. Både kirkens indre og gadens facader vil vise eleverne, hvorledes forskellige perioder anvender og eventuelt omformer det formsprog, der blev skabt i oldtidens Grækenland.

En anden væsentlig grund til at lægge undervisningen uden for skolen kan være en moderne teateropførelse af et græsk drama. En sådan opførelse kan dels skærpe elevernes opmærksomhed over for det græske dramas egenart, dels vise dem en nutidig fortolkning af de problemer, der først blev tænkt og formuleret i oldtidens Athen.

Det må understreges, at museumsbesøg, studierejser og teaterbesøg rækker videre end til en snæver opfyldelse af fagets formål. At gøre eleverne til opmærksomme gæster på museum, på rejse og i teatret er væsentlige elementer i den almene opdragelse, det er oldtidskundskabs opgave at bidrage til.

Undervisningens gennemførelse

Oldtidskundskab i 3.g:

Grækernes måde at bruge skrift på er blevet til indgroede vaner i nutidens vestlige verden. I det daglige fører vi ikke denne skriftlighed tilbage til dens græske begyndelse. Men vi omgås med en vis benovelse de store navne, der er knyttet til den.

Denne benovelse bliver også let elevernes. Når de nu kommer til faget i 3.g, har de allerede mange gange hørt om de grækere, som kom først med det ene og det andet, matematik, fysik, teknik, politik, biologi, psykologi, dramatik osv.: Hellas er de europæiske faderskabers tid, nu skal eleverne møde filosofiens fader, historiens fader, videnskabens fader, alle tings fædre, i faget oldtidskundskab.

Benovelsen er uhensigtsmæssig. Den kan måske give en god første time med 3.g'erne, men derefter vil den stå i vejen for fagets anliggende: en opsøgning af vor verdens begyndelse, ikke som pilgrimme, der dvæler i andagt ved kulturens vugge, men som arrige arvinger, der vil vide besked med testamentets gyldighed.

Det er vor skriftverden, vor begrebsverden, vor formverden, der går i gang med grækerne. I løbet af små fem slægtled, fra ca. 500 til ca. 350 f. Kr., udviklede grækerne kræmmernes og præsternes skrivefærdighed, så at den blev et redskab for udforskning af verden. Forstandsytringer blev kendelige som forstandsytringer, tværs igennem tid og rum, fordi et fåtal af forfattere igennem disse halvandet hundrede år udformede den skriftlige adfærd, som vi kender i dag.

Skriftlighed

I de følgende tre og tyve århundreder har begrebsafklaringen og den sammenhængende verdensbeskrivelse været skriftlighedens sag. Den videnskabelige tænkemåde har overlevet krige, sygdomme, hungersnød, glemsomhed og ligegyldighed. Nye folkeslag og befolkningslag alfabetiseres, nye slægtled opøves i samme grundlæggende adfærd. Der er øjeblikke, hvor skriftligheden forfalder, efterfulgt af en tidsalders møjsommelige genrejsning. Det kunne ved et par lejligheder være gået sådan, at vore læsevaner var blevet uopretteligt afbrudt og helt andre læsevaner skabt i stedet. Men det gik ikke sådan.

Hvis man vil tale om tradition, så er det her, den beror. Det er ikke forbilledernes forbilledlighed, der begrunder traditionen, det er efterlignernes gentagelsestvang.

Grækerne udvider vor verden, men de begrænser den også. Forstandigheden er en disciplin, og skriftligheden er dens redskab. Det er et mægtigt redskab, der knytter sig en mægtig udvikling til det, fra pergamentet over bogtrykket til datalogien. Men vi ved, at der er andre synsmåder og andre tilgange til verden, som vi bør tage vare på: vore skriftvaner er undertiden uvaner.

Gymnasiet er gennem traditionen knyttet til disse uvaner, gymnasiet er traditionelt skriftlærdommens grundskole. Her bringes eleverne frem til alfabetiseringens sidste trin, begrebsdannelsen, abstraktionen. Derved bliver de nyttige for deres omgivelser, bogmenneskets arbejdsvaner er uundværlige i nutidens samfund. Men forstandens uvaner er også til besvær.

I det afsluttende gymnasieår er lejligheden der nu til at opsøge oprindelsen til vore vaner og uvaner. På bogstavelighedens sidste trin kan lærer og elever sammen foretage en opgørelse over de friheder, som arven fra grækerne giver os, og foretage et opgør med den tvang, som er frihedens ledsagelse. Oldtidskundskab i 3.g er øjeblikket til at vedgå arv og gæld, det er skriftbrugerens opdagelse af sig selv som efterkommer.

Samtale

En af gymnasiets gode vaner er den stærke brug af mundtlighed, samtalen som undervisningsform, den rigelige tilbagemelding fra eleven. Oldtidskundskab har haft dette præg frem for nogen, Hartvig Frisch kodificerede det som et fagligt væsenstræk i sine berømte 9 bud for oldtidskundskab (* 1) (Vor ungdom/juni 1940, ss. 14-26: genoptrykt i Museum Tusculanum 1981 (44-47), ss. 5-18). Forelæsningsformen kan ikke betjene fagets anliggende, arbejdsmåden må være den fælles udforskning, nysgerrigheden og anfægtelsen, den bestandige afprøvning af vore beskrivelser. Der kan forelæses og uddeles kompendier: der må samtales om teksterne og monumenterne.

Det betyder ikke, at hver mening er lige god eller har lige stort krav på at blive hørt. Men det betyder, at opdagelsen af vor stilling som efterkommere, af gentagelsestvang og frihedsarv, skal være elevernes egen. Hvis faget er en forelæsers facitliste, havner eleven let i en af to yderligheder: enten en næsegrus beundring for den græske herlighed, eller billedstormerens hærgende raseri mod al fortidighed.

Arbejdet i den enkelte time, samtalen om tekster og monumenter, skal styre mellem to andre yderligheder: På den ene side vil man søge genkendeligheden hos grækerne, man finder ligheder til vor egen tid og tænkemåde, man bruger oldtiden uden hensyn til, hvad den tid i sin tid betød. På den anden side søger man at fremhæve alt det, der skiller, og det er meget, man låser betydningen fast til de historiske vilkår og vil begrænse deres gyldighed under henvisning til det vældige svælg mellem deres og vore levevilkår og forestillingsverden.

På den ene side får man altså fat på sig selv, man spejler sig og behager sig i moderniteten, her kaldet almengyldigheden. På den anden side forstår man udmærket godt, hvad den tid betyder i sig selv, til gengæld betyder den så ingenting for os, det der ligner går tabt i det der skiller.

Det ligger lige for at forestille sig, at eleverne vil søge genkendelsen, mens læreren som fagmenneske fremhæver tidspræget. Men så vender vi et blad i bogen, nye udsigter viser sig, og nu finder læreren et grundmenneskeligt træk i stoffet, mens eleverne står famlende over for en dybt fremmedartet fortælling.

Opdagelse

Den fælles opdagelse, den samtaleprægede undervisning giver gode muligheder for, time for time, at lade de to yderligheder belyse hinanden, samtidig med, at man holder afstand til alle fire yderligheder: beundring og modvilje, selvspejling og afstandsmåling udgør arbejdsfeltets fire hjørner.

Arbejdsfeltet er vor fortidighed, i oldtidskundskab er det særligt vor forestillingsverdens begyndelse. Vi er født fortidige, hvad enten vi vil vide af det eller ej. Et eller andet sted mellem de fire yderligheder ligger den midte, som hver enkelt elev må finde for sig selv, hvis hun eller han skal kunne forvalte sin fortidighed. Midten ligger ikke fast, den kan ikke udpeges i en vejledning, underviseren kan ikke bestemme dens plads på elevernes vegne, midten flytter sig time for time, forskelligt for de forskellige.

Midten er den uro, som mennesket lever med, når det er blevet opmærksomt på sin tidsbundethed. Den uro skal ikke bringes til ophør med forelæsninger, facitlister, kompendier: Oldtidskundskab har i kraft af sin undervisningsform særlige muligheder og i kraft af sit stof en særlig forpligtelse, til at forvandle denne uro hos eleverne fra et fortrængt ubehag til et oplyst grundvilkår.

De fire områder:

Poesi

Fagets fire områder er prosa, poesi, drama og billedkunst. Denne vejledning kan ikke og skal ikke bestemme, hvilken betragtning underviser og elever skal anlægge på de enkelte tekster og monumenter. Men det er værd at fremhæve, at poesien er den ældste bevarede skriftform i faget, og at denne digtning fastholder mindet om den rige mundtlighed, der går forud for udviklingen af de forskellige skriftformer. Nedskrivningen er en begivenhed i sig selv, i det ydre fører den til mundtlighedens langsomme forfald, men som begivenhed er den med det samme også udtryk for en ændret opfattelse af digtningen. Den bevarede homeriske digtning bærer præg af en eftertanke, som næppe har været bærende for den mundtlige fortælling: en tid er forbi, nu sikrer man sig billedet af den for samtid og eftertid. En uigenkaldelig storhed har fået sit mindesmærke, præget af betænkelighed og beundring.

Hesiod digter i samme form, Solon i samme sprog, men emnerne er andre, og skriftligheden er her til stede i tilblivelsen. Skrifthåndværket betjener forfatterens ønske om en større udbredelse, skrift og selvhævdelse hører sammen.

Drama

Læredigte, hyldestdigte, kampskrifter bliver dele af det offentlige liv, som hører sammen med bystatsudviklingen i Hellas. En særlig offentlighed knytter sig til de store byfester: her fører man de gamle beretninger frem som handlinger på en særligt indrettet danseplads, det bliver til ordrige skuespil og debatstykker i stadig større uafhængighed af den gudstjeneste, de indgår i. De attiske dramaer tumler med de store spørgsmål, som er blevet så påtrængende, om retfærdighed, fromhed, stormandsvæsen, det gode liv, forventninger og skuffelser brøde og straf.

Det episke stof blev i dramaet endevendt i nye former, ophavsmændene til disse opførelser nød stor anseelse, forfatterne opdrog borgerne, kunsten var samfundsforbedring.

Prosa

En mere betænkelig skriftlighed melder sig med det slægtled, som vokser op efter det store perserkrigsopgør. Skriften er ikke længere gengivelse af hørte rytmer, den er prosa, fra første færd er den afhængig af skriverens håndtering.

Der har været prosaskrifter før, de har dannet grundlag for skoler, de har været mesterens klenodie, et fagligt fællesskabs forråd af viden. Nu bliver bogrullerne til offentlig henvendelse, snart kan de købes blandt fisk og frugt og fodtøj på torvet.

Bogen bliver et meddelelsesmiddel for de intellektuelle, dem, som grækerne betegnede som kloge hoveder, sofisterne. Prosaskriftet bliver et undervisningsredskab, en verdensforklaring henvendt til en bredere skare. Den bliver læst op, lagt til side og diskuteret, samtalen er fortsat vigtigere end læsningen. Men et nyt sprog er under udvikling, bogens sprog, hvor verden sættes i begreb, eventyrligheden indskrænkes. Forstanden får mæle, den taler prosaisk.

Før Platon

Herodot tager til det årtusindgamle Ægypten og forhører sig i præstearkiverne, om Homers fortællinger har noget på sig. Han opstiller en skarpsindig forklaring på Nilens oversvømmelser, han udtrykker et svimlende geologisk overblik over årtusinders aflejringer i Deltaet. Hos digterne var skabelsen i forgårs, endnu i går gik guderne på jorden. Hos Herodot hedder det, at Deltaet opstod »for nylig«, dvs. ti til tyve årtusinder før Herodots egen tid. Herodot er endnu først og fremmest fortælling, Thukydid er redegørelse.

Alt hvad denne forfatter tager med i sin fremstilling, er allerede begrebsliggjort og har sin anviste plads i hans billede af verden, af menneskenes natur, af begivenhedernes uundgåelighed. Herodot er opdagelsesrejsende i livet, han udtrykker et sejrrigt folks fortrøstning. Thukydid er det hjemvendte forstandsmenneske, hans værste anelser slår altid til, han skriver de dystre årsagssammenhænges sprog.

Xenofon er tredie generation i prosaskriften, nu ved man, hvordan man gør, han kan skrive om alt, moraliserende småskrifter, praktiske håndbøger, han kan skrive Thukydid færdig og begynde på Sokrates, han er den første altmuligforfatter og et ligefremt udtryk for almindelig græsk tankegang.

Nogle af tidens kloge hoveder har i eftertiden fået eneret på at hedde sofister, det er dem, som optræder med at sætte spørgsmålstegn ved de overleverede forestillinger og værdier. For så vidt handler de ikke anderledes end Herodot, men de går mere hensynsløst til værks. Det påfølgende værdisammenbrud har mange grunde, hos Thukydid er det mageløst skildret som en umiddelbar følge af den langvarige pest i Athen. Men da genrejsningen skulle forsøges, fandt den udtryk i en række angreb på sofisternes grundlæggende standpunkter i Platons forfatterskab. Samtidig var der en bred folkelig modvilje mod disse gudsfornægtere og urostiftere: det endte med, at sofist blev et skældsord, og så var der ingen der ville være det længere.

Men kloge hoveder var der fortsat mange af, og de skrev stadig flere bøger. Hundrede år senere har man en meget omfattende litteratur, og en betydelig litteraturforskning er gået i gang med at systematisere, bedømme og bevare. Senere tiders ligegyldighed og ødelæggelse har igen drastisk begrænset mængden og forvrænget billedet af den første skriftlighed. Men også de efterfølgende slægtleds bedømmelse af den er med til at præge vort billede.

Billedet af værdisammenbruddet er broget. Det er skriftlighedens andet slægtled: vi har bevaret anatomikeren Thukydid, polemikeren Pseudo-Xenofon, dramatikeren Euripides, en række brudstykker af de såkaldte sofister. Spasmageren Aristofanes har overlevet for sit sprogs skyld, vi læser ham som bragende kritiker af pomp og magtbrynde, liderlighedens elskværdige fortaler. Vi har desuden en række retstaler og nogle senere forfattede kilder til dette tidsrum, hvor mismodet bredte sig.

Platon

Det er et afgørende tidsrum. På torvet i Athen diskuterer Sokrates værdiernes sammenbrud med de storagtige sofister eller rettere, det har vi ingen sikkerhed for, at han gør: vi ved kun dårlig besked om den historiske Sokrates, værdisammenbruddet er vort navn til perioden, ikke deres, og sofisterne er vor forklaring, og delvis Platons, ikke samtidens. Noget har der været om snakken, men det er svært at vide hvor meget.

Det er Platon, der står i vejen for vor udsigt. Han er 3. generations forfatter ligesom Xenofon, men han fører den prosaskriftlige meddelelsesform tilbage (eller frem) til den digteriske. Forstanden får mæle en gang til, og nu taler den poetisk. Siden har forstandssproget kunnet begge dele, både tale og digte, men sjældent hos samme forfatter.

Forstandsdigtningen er fiktion, Sokrates er den litterære seriefigur, der bærer budskabet. Herodot henvender sig til en bred tilhørerskare med fortrøstning og smittende fortællerglæde, Thukydid deler sit forstandsklare sortsyn med en udtrykkeligt afgrænset gruppe af kloge hoveder i samtid og eftertid; Platon henvender sig til læseren som enkeltmenneske, beholder sin facitliste for sig selv og beder om opmærksomhed over for samtalen: hvad der siges, hvordan det siges, af hvem det siges, hvornår det siges.

Tekstens udsagn er bevægeligt, udbyttet er forskelligt fra læser til læser, henvendelsen er ikke episk, ikke intellektuel, men eksistentiel. Prosaen er blevet en kunstform, forstanden er kommet til stede i verden, ikke blot som forstandighed, men som livskunst.

I Platons forfatterskab samles de hidtidige bevægelser, der opstår en begrebsdannelse, som vi med få udviklinger har holdt os til siden. Fra nu af vil mennesket udforske sine omstændigheder pågående, anfægtet, redeligt, det vil frembringe hundredtusindtal af bøger om sagen, ofte uden at tænke på, hvordan dette forehavende i sin tid kom i gang.

Aristoteles er den første efterkommer, makedonerne udbreder den græske bevægelse over hele Mellemøsten, romerne kopierer de græske tekster og de græske monumenter, en række af senere skriftkulturer danner sig med grækerne som udtalt eller uudtalt forudsætning. Vejen tilbage går længe over latin, men græciteten genopdages i renæssancen og bliver hjertesag i romantikken, forstandsdyrkelse hos modernisterne.

Monumenter

Den græske billedkunst har sit efterliv knyttet hertil. I sin egen tid er den først en slags synlige udsagn om ejernes, enkeltes eller fællesskabets, rigdom og herlighed, siden søger billederne deres eget liv og særegne udtryk, ligesom skriften gjorde det: der forskes i proportioner, ligevægt, portrætlighed, teknikken forbedres fra slægtled til slægtled; man søger den overbevisende gengivelse (mimesis), men vil gerne også fastholde det fælles grundpræg, troen på skønheden. Lidelsen og handlekraften finder udtryk, tilværelsens store kræfter bliver til billeder i fremstillingen af de gamle sagn. Siden bliver det afvigende enkelttilfælde interessant, det episodiske udstilles, pikanteriet og ladheden, en virtuos realisme udvikler sig.

Eleverne skal arbejde med dette stof både i dets samtidighed (hvor også ikke-kunstneriske materielle levn inddrages) og i dets fortidighed. Det formsprog, som grækerne udviklede, præger alle følgende århundreder; vi ser stadigvæk med græske øjne, nu skal eleverne få øje på disse øjne.

Således går tekster og monumenter hånd i hånd, ofte kan begge dele inddrages i den enkelte time. Lad eleverne åbne med at fortælle, hvad der står i teksten, eller hvad de ser ved monumentet. Den første elev siger for lidt eller kommer skævt ind på det: Væn klassen til, at det er dem, der skal supplere og retlede denne første fremstilling. Når denne bare gengivelse er tilstrækkeligt nøje gennemført, så at alle har opmærksomheden henvendt på hovedtrækkene i dagens stof, er det tid at forhøre sig om dette stofs særpræg: hvad eleverne har opfattet som forfatterens hensigt, hvad kunstneren har tilstræbt, baggrunden for denne frembringelse, den større eller mindre sammenhæng med tidens tanker og formsprog.

I den samtaleprægede undervisning må man have modet til at stille det åbne spørgsmål. Det spørgsmål, hvorpå der skal svares »Nemesis«, er et spørgsmål af lavere orden og mindre virkning end de spørgsmål, som knytter sig til elevernes pågåenhed, anfægtethed, redelighed: »Hvilket værdisyn kommer til orde her?», »Hvem er Sokrates?», »Hvorfor er mon mandestatuer nøgne og kvindestatuer påklædte?».

Rungende tavshed, mumlende usikkerhed kan være reaktioner på sådanne spørgsmål. Man kan så støtte dem ved spørgsmål af en lidt lavere orden, spørgsmål, der peger tilbage på det overordnede. Man skal selvfølgelig heller ikke undse sig for undertiden at give svaret, for så vidt det kan gives, skære igennem og komme videre. Har man selv et mål med samtalen, vil man opdage, at eleverne efter et par uger (6-10 timer) er blevet ivrige medvirkende, som undertiden kun behøver underviseren som ordstyrer.

Denne form svarer til fagets anliggende og berettigelse. Det udvikler eleven til at se sig selv som efterkommer, det indsætter den anfægtede, pågående skriftlighed som forstandens sprog, samtalen som forstandens udviklingsmulighed; samtalen vil vise, at vor nedarvede frihed og tvang finder deres midte i en forpligtelse, som sikrer fælles overlevelse og muliggør lejlighedsvis livskunst.

Perspektivering:

I alt dette har perspektiveringen været udtrykt som vor medfødte fortidighed, de 23 århundreders grundlæggende tydningsfællesskab fra grækerne til nu. Til tydeliggørelse kan man skelne mellem den synlige og den usynlige overlevering, der viser sig som ubevidste vanesæt i modsætning til udtrykkelige efterligninger.

Usynlig, kontinuerlig overlevering finder vi snarere i receptionshistorien end i perspektiveringen. Når vi siger reception af oldtiden, rettes vor opmærksomhed mod selve receptionsmomentet, vi må derfor vælge en central figur eller episode i receptionen, uden at vi kan undgå at indsætte den, hvor den hører til i receptionshistoriens kæde. Men brugen af den moderne tekst eller billede i undervisningen skal ikke primært ske for at illustrere receptionen af oldtiden, men for at få perspektiv på en tekst, problemstilling, figur fra oldtiden.

Når vi bruger ordet perspektivering, er det i forbindelse med tekster, der er episoder i receptionen af oldtiden, men også med tekster der ikke er det. Perspektiveringen kan være historisk, traditionshistorisk, aktualiserende eller selektiv.

Historisk

Den historiske perspektivering understreger den europæiske kulturs oprindelse i Hellas, kreativitetens øjeblik, det at vi for første gang i een tekst finder en ide, et motiv, som vil få væsentlig betydning senere.

Den er mindre interesseret i det, der er anderledes end nu, som betragtes som baggrund og negativitet (»grækerne havde endnu ikke...«). Dens typiske form er en fuldstændig historisk gennemgang af oldtiden, middelalderen og nyere tid.

Traditionshistorisk

Den traditionshistoriske perspektivering afviser den principielt neutrale holdning i den historiske perspektivering og søger efter værdier, som fandtes i oldtiden og kan findes i andre priviligerede perioder (renæssance, nyhumanisme i slutningen af det 18. og begyndelsen af det 19. århundrede). Den følger ikke hele traditionen i alle dens etaper fra oldtiden til nutiden, men stræber dog efter en vis fuldstændighed i de relevante etaper, som opfattes som omformninger eller uddybelser.

Aktualiserende

Oldtidens tekster sættes i forbindelse med moderne tekster for at understrege en forbavsende aktualitet ved en antik tekst. Denne form for perspektivering kan, når man vælger at se på forskelle mellem oldtiden og nu, give eleverne et sundt intellektuelt chok; alle moderne tekster, især romaner, kan under aktualiseringssynsvinklen bruges om kontrast til antikkens tekster.

Selektiv

Den selektive perspektivering rummer en positiv eller negativ stillingtagen til bestemte antikke tekster eller problemstillinger.

I princippet skal enhver tekst og ethvert billede perspektiveres, dvs. sættes ind i sin egen tid og historiske sammenhæng, men også forbindes med den nutidige debat og med nogle milepæle i europæisk historie (perspektiveringen er generel selektiv).

F.eks. skal Sofokles' Antigone ses som en endnu ikke helt afklaret hævdelse af tanken om menneskerettighederne i det 5. århundredes Athen, men problematikken ved oprøret for de uskrevne love skal også ses i sammenhæng med den nutidige debat om modstandsbevægelse, terrorisme, patriotisme, statshensyn o.l. Ved at præsentere eleverne for den fortolkningskonflikt, der begyndte med Hegel, og lade dem diskutere, hvem der er tragediens helt, Antigone eller Kreon, ingen af dem eller begge, opnår man en generel perspektivering af tragedien.

Men også tekster af Hegel, eller Anouilh, Brecht eller Kierkegaard, kan inddrages til perspektivering af Antigone (perspektiveringen er speciel selektiv). Disse tekster skal gennemgås, og ikke bare omdeles i fotokopi til eleverne og behandles i fugleperspektiv: de skal dog ikke behandles på samme måde som det egentlige tekstpensum. Læreren skal placere Hegel i en historisk ramme, introducere hans filosofi, hans historieopfattelse, og give alle de informationer, som er nødvendige for en ikke overfladisk forståelse af den valgte tekst. Men det er ikke lærerens opgave at lave en generel introduktion til Hegel og hans filosofi, at belyse alle de linier, der forbinder Hegel med filosofien før ham og efter ham og med Tysklands kultur- og politiske historie.Her må oldtidskundskabsundervisningen kunne trække på andre fag og lærere, både ved et eventuelt tværfagligt samarbejde og ved generel koordinering af parallelle forløb. Hvor oldtidskundskabslæreren ikke kan regne med en sådan støtte, er han eller hun nødt til at opgive denne specielle perspektivering.

Tværfagligt samarbejde:

I mødet med teksterne og monumenterne sigter undervisningen i oldtidskundskab mod en tydning, som bidrager til opdagelsen af vor egen fortidighed. Ud fra begrebet om intertekstualitet, hvor enhver tekst er en variation af den eksisterende tekstmasse, er det nærliggende at etablere et tværfagligt samarbejde med andre fag, der anvender tekster/billeder.

En ny tekst integrerer altid en given kode, idet den samtidig bryder med den. Mekanismen findes allerede hos efterkommerne i oldtiden. De antikke tekster i oldtidskundskab er i europæisk litteratur ofte koden, mens de nye tekster, der både modtager og bryder med koden, især findes i den tekstmasse, der indgår i dansk og i sprogfagene.

Tekstbegrebet i oldtidskundskab, der er litterært og forudsætter teksterne læst og tolket som helheder, omfatter også informationer, der kan betinge et tværfagligt samarbejde med historie, billedkunst, filosofi, samfundsfag, religion og naturfagene. F.eks. kan oldtidskundskab og religion samarbejde om tekster, der historisk set også kan være eller kan have været udtryk for tro, mens de i religion gøres til udtryk for en bestemt eller højere sandhed. Det er vigtigt i det tværgående samarbejde at undgå genbrug, der udpiner dem. Genbrug af epos og drama i film, tegneserier og livsfilosofier er og bliver en trivialisering af de oprindelige tekster. Teksterne skal bruges, ikke genbruges.

Edb:

Tekstarbejdet kan kombineres med elektronisk tekstbehandling. En oplagt mulighed er indskrivning af gruppearbejder og andre opgaver på tekstbehandlingsanlæg.

Alle almindelige tekstbehandlingsprogrammer indeholder også en søgefunktion, hvorved man hurtigt kan gennemsøge en meget stor tekst og finde forekomster af bestemte ord, vendinger og temaer. Derved kan man tilrettelægge en tematisk læsning af forskellige tekster på et meget bredt grundlag.

Under gennemgang af metrik kan det ved datamaten påvises, hvor bundet digteren er af det valgte metrum. Efterhånden som man nærmer sig versliniens slutning, indskrænkes mulighederne; den improviserende skjald kan jo ikke gå tilbage i verset og lave det sungne om. Dette er baggrunden for bl.a. de episke formler. Eleverne kan evt. prøve at udforme deres egne heksametre, mens et program skridt for skridt vurderer det indtastede og melder tilbage om de muligheder, der står til rådighed for resten af verset.

Ved behandlingen af arkæologisk materiale er det nærliggende at betragte det via en arkæologisk database og den terminologi, der knytter sig dertil. Dels opnås indsigt i brug af databaser, dels erfarer man det begrebsapparat, arkæologer anvender til entydigt at beskrive og kategorisere fund. Projektet »Nationalmuseet og Fremtiden« er i gang og tilstræber bl.a. at etablere en elektronisk database med en komplet fortegnelse over alle arkæologiske genstande først og fremmest på danske museer.

Ved siden af den edb-støttede undervisning kan læsningen af uddrag af f.eks. Aristoteles' analytiske skrifter være med til at sikre elevernes fortrolighed med datalogi. Aristoteles grundlægger den operationelle tænkning i et opgør med Platons filosofiske tanker; bruddet kan bruges til at oplyse rækkevidden af og grænserne for den operationelle tænkning.

Evaluering:

Ifølge fagets natur som litterært tekstlæsningsfag vil undervisningen falde i et overskueligt antal enheder svarende til de forfattere og den billedkunst, der gennemgås.

Netop ved overgangen fra den ene enhed til den næste er der en naturlig lejlighed til at stoppe op, afrunde, konkludere og evaluere den givne undervisning. Evalueringen, der ikke skal have karakter af en prøve, men af dialog og sammenfatning, giver eleverne mulighed for dels at vurdere sig selv i forhold til de faglige krav, dels at danne sig et første indtryk af den helhed, de mange enheder skal udgøre ved undervisningens afslutning.

Eksamen

Opgivelser:

Indberetningen af læsning og opgivelser tjener to formål: at planlægge den resterende undervisning og at fastslå elevernes faglige rettigheder og pligter i forbindelse med eksamen.

Angivelse af hjælpemidler i undervisningen: kompendier, supplerende litteratur, edb og rejser, af læsepensa og af eksamensopgivelser aftegner det faglige univers, som forudsættes bekendt hos eleverne, og som de derfor skal være informerede om.

Læreren udarbejder et forslag, der rummer en vis mængde overskydende tekster, der giver eleverne mulighed for at vælge. Der opgives et repræsentativt udvalg af de gennemgåede monumenter for at sikre, at eleverne kan udnytte deres kundskaber, hvis der prøves i monumenter der ikke har været behandlet i undervisningen.

Forberedelse:

Inden undervisningens ophør skal eleverne af læreren have en omhyggelig orientering om eksamen. En gennemgang af indberetningen skal sikre, at eleverne har forstået opgivelserne. Det skal over for eleverne fremhæves, at de selv skal disponere deres besvarelser af eksamensspørgsmålet, og at forberedelsestiden derfor skal udnyttes til udarbejdelsen af en sådan disposition og ikke til eksamenslæsning.

Eksamination:

Eksaminanden skal have lov til at føre ordet og følge dispositionen for sin besvarelse. Det er dog eksaminators pligt at gribe ind med spørgsmål, hvis besvarelsen ikke er disponeret således, at der gøres rede for tekststedet og monumentet i overensstemmelse med eksamenskravene.

En veldisponeret besvarelse skal indeholde en grundig redegørelse for, hvilke enkeltheder i tekststedet eller monumentet der er væsentlige, og hvad de betyder i helheden. Udsagn, der inddrager hele værket eller forfatterskabet og videre perspektiver, skal have udgangspunkt i tekststedet eller monumentet og have sin begrundelse i dette.

Normalt lægges hovedvægten på tekststedet. Men hvis en eksaminand på kort tid demonstrerer et højt præstationsniveau i sin redegørelse for tekststedets enkeltheder, helhed og sammenhæng, må det ikke forhindres, at hovedvægten er en anden.

Karaktergivning:

Også ved karaktergivningen lægges vægten på tekststedet, men præstationen i monumentspørgsmålet skal give et klart udslag i karakterfastsættelsen, altså ikke kun fastslå tendensen i den øvrige præstation.

Officielle noter

(* 1) De 9 bud for oldtidskundskabslærere er:

1. Du skal aldrig høre efter bog.

2. Du skal altid have billedstof ved hånden.

3. Du skal helst have været i Grækenland.

4. Driv aldrig klasseundervisning gennem en hel time.

5. Læs aldrig noget op af en bog, hvis du kan fortælle det.

6. Byg altid bro mellem de læste værker.

7. Gå ikke af vejen for græsk-latinske fremmedord, men skriv dem på tavlen.

8. Når du eksaminerer, skal du udtømme stedet eller monumentet.

9. Dyrk dine talenter med frimodighed, men tag aldrig vittighederne med hjemmefra.

Redaktionel note
  • (* 2) Bekendtgørelsen paragraf er udeladt