Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget religion i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 23 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om religion, som er fastsat i § 24 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet (* 1). Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Religion

Formålet med undervisningen:

Formålsbeskrivelsens tre led præciserer fagets arbejdsområde, dets materiale samt undervisningens sigte. Leddene skal ikke anskues hver for sig. De udgør en helhed. Det metodiske arbejde med fagets dokumentariske materiale danner grundlaget for erhvervelsen af de kundskaber om religioner og livsforståelser, som gør det muligt at forstå deres betydning i menneskelig kultur og historie.

Betingelserne for religionsundervisningen i gymnasiet er dels religionernes historiske og aktuelle betydning i den menneskelige kultur dels den sækularisering, internationalisering og pluralisme, der præger verden i vor tid.

I et samfund, hvor kristendommen er en »fremmed« religion for mange elever, og hvor de såkaldte fremmede religioner måske er repræsenteret af klassekammeraten og naboen, kan det være vanskeligt at tale om vor egen religion og om de fremmede religioner. Når det alligevel giver god mening at tale om kristendommen som vor egen religion, skyldes det den særstilling, som kristendommen indtager i vort samfund, dels på grund af dens historiske og aktuelle betydning for den store del af befolkningen, der betragter sig som kristen, og dels på grund af dens status som en væsentlig faktor i vor kulturarv. Kristendommen har som en del af den europæiske kultur spredt sig over hele kloden. Til gengæld har de religioner, som afgørende har præget de fremmede kulturer, bredt sig til vor kulturkreds. Denne multikulturelle situation skal ses i sammenhæng med sækulariseringen - det fænomen, at det samfundsmæssige og kulturelle liv i større eller mindre grad er blevet selvstændigt i forhold til religionen.

Det er således religionsundervisningens opgave at give eleverne kundskaber om kristendom og ikke-kristne religioner i fortid og nutid, samt om de livsforståelser i den sækulariserede kultur, der har deres rødder i kristendommen eller i et opgør med den. Samtidig med at give kundskaber om religioner og livsforståelser skal undervisningen bidrage til at belyse fænomenet religion generelt.

Undervisningen skal tilrettelægges, så den beskæftiger sig med de religiøse udsagn og adfærdsmønstre både på deres egne betingelser og i lyset af vor kulturelle situation. Derved gives der eleverne mulighed for at reflektere over og forstå religioner og livsforståelser som virksomme historiske og kulturelle faktorer.

Mødet med gymnasiets religionsundervisning er for de fleste elever et møde med et anderledes religionsfag. Folkeskolens religionsfag hedder »kristendomskundskab«, og dets centrale stofområde er som navnet angiver kristendommen. Desuden findes i folkeskolen som et emne »fremmede religioner og andre livsanskuelser«. Emnet er ikke timetalsbundet og kan læses både i forbindelse med kristendomskundskabsfaget og andre fag.

Materiale:

Undervisningens vigtigste materiale er religionernes og livsforståelsernes klassiske og repræsentative tekster.

Ved klassiske tekster forstås for skriftreligionernes vedkommende tekster fra den pågældende religions klassiske og formative periode. For de skriftløse religioners vedkommende må som »klassiske« tekster betragtes de nedskrifter af meddelelser og iagttagelser, der i så høj grad som muligt overleverer den pågældende religions traditionelle forestillinger og praksis. For de etiske og filosofiske opfattelser gælder, at de »klassiske« tekster hentes i skrifter, der enten grundlægger eller er karakteristiske for den pågældende opfattelse.

Ved repræsentative tekster forstås tekster, der illustrerer de klassiske teksters virkningshistorie i fortid og nutid. Det kan være i form af refleksioner, reaktualiseringer og nytolkninger, der går tilbage til de klassiske tekster og således viderefører dem. Luthers og Gandhis tænkning er eksempler herpå. Det samme gælder for eksempel pjecer fra religiøse bevægelser, salmer og prædikener. Virkningshistorien kan også følges i de klassiske teksters nedslag i ritualer, folkereligionen og skønlitteratur. En særlig gruppe blandt de repræsentative tekster er de såkaldte kulturmødetekster, der rummer den udefrakommendes iagttagelser og synspunkter.

Religionsfaget har også et ikke-tekstligt materiale. Det ikonografiske materiale udgøres af religionens egne billeder, kultgenstande, masker, klædedragt og arkitektur. Et andet materiale er de fotografier, film og tegninger, som den udenforstående iagttager producerer ud fra sin opfattelse af det iagttagne. Endelig er der den moderne kunsts brug og nytolkning af de religiøse symboler og billeder.

Det kan anbefales at inddrage perspektiverende materiale, hvorved der anlægges nye synsvinkler og dermed kastes et nyt og måske overraskende lys over de forestillinger og den praksis, som fagets dokumentariske materiale omhandler. Det kan for eksempel være en forskers tolkning, en avisartikels holdning. Det kan også være kort, statistiske tabeller, interviews, egne iagttagelser, film og andet av-materiale.

Den nødvendige baggrundsviden såvel for det dokumentariske materiale som for den enkelte religion og livsforståelse gives i form af oversigter og fremstillinger.

De 100-150 sider, som udgør pensum, skal vælges således, at de belyser både fortidige og nutidige aspekter ved den pågældende religion og livsforståelse. De klassiske og repræsentative tekster skal udgøre grundstammen i pensum. Tekstudvalget skal tilgodese, at religionens forskellige lag belyses. Det drejer sig om dens systematisk-reflekterende, dens rituelle og dens folkelige side. Der kan ikke angives nogen norm for, hvorledes de 100-150 sider skal fordeles mellem bekendtgørelsens fire stofområder, idet der kan vælges meget forskellige teksttyper fra område til område. Dette gør både en teksts længde og sværhedsgrad til en variabel størrelse.

Den metodiske tilgang:

En metodisk tilgang til fagets dokumentariske materiale og dets stofområder er forudsætningen for at kunne beskæftige sig kvalificeret med religioner og livsforståelser. Religionsundervisningen sigter mod en forståelse, der nødvendigvis må være en anden end den selvforståelse, som er religionens eller livsforståelsens egen. Mens den konfessionelle religionsundervisning må betragte de religiøse udsagn og adfærdsmønstre som sandheder, så forholder den ikke-konfessionelt bundne religionsundervisning sig analyserende til sit emne.

For den enkelte teksts vedkommende består den metodiske tilgang i en karakteristik, analyse og tolkning af teksten. Hertil hører en bestemmelse af dens oprindelse, form og indhold.

Religionsfaget har analysemodeller fælles med andre humanistiske fag. For enhver analysemodel gælder, at den har sit udspring i en bestemt teoridannelse. Derfor kan det anbefales at anvende forskellige analysemodeller i undervisningen og derved skærpe elevernes sans for de enkelte metoders muligheder og begrænsninger. Af forskellige analysemodeller kan nævnes en historisk-kritisk, en litterær, en sociologisk, en psykologisk eller en antropologisk-strukturalistisk.

Det er i denne forbindelse vigtigt at gøre eleverne klart, at den analytisk-videnskabelige behandling af stoffet ofte har svært ved at indfange religionernes oplevelsesfyldte, dramatiske og subjektive dimension. Men dette problem kan også bruges frugtbart til en fælles overvejelse over forholdet mellem metode og objekt.

Bekendtgørelsens krav om overblik over faget kan tilgodeses ved den systematiske spørgen til de i bekendtgørelsen nævnte fænomener som myte og kult, opfattelsen af verden, gud og menneske, og ved også at spørge til religionens eller livsforståelsens politiske, sociale og psykologiske funktion. Et sådant systematisk arbejde med hver enkelt stofområde giver mulighed for at finde ligheder og forskelle på tværs af stofområderne.

Undervisningens områder:

Rækkefølgen af de fire stofområder er ikke bindende for undervisningen, der kan tage sit udgangspunkt i et hvilket som helst af dem. Ved tilrettelæggelsen af undervisningen vil det dog være hensigtsmæssigt at tage hensyn til, at stofområderne dækker over på den ene side vor egen kulturs religion og livsforståelser og på den anden side de fremmede kulturers religioner. Denne dobbelthed er fagligt og pædagogisk frugtbar og kan sammen med for eksempel en systematisk tilgang til stofområderne eller ved emnelæsning hjælpe til at fastholde den indre sammenhæng i faget. Procentsatserne angiver, hvorledes stofområderne skal vægtes i undervisningen. Hvis emnelæsning vælges, frigøres de 20 pct. hertil ved at benytte minimumsatsen for de fire stofområders vedkommende.

Naturfolks religioner:

Betegnelsen naturfolks religioner har sammen med betegnelsen »primitiv religion« sin oprindelse i forrige århundredes evolutionistiske og etnocentriske teorier. Disse er nu forladt, og forskningen viser, at man kun vanskeligt kan tale generelt om naturfolks religioner. De har som skrift- og verdensreligionerne hver deres særpræg. Ud fra ydre fælles træk som skriftløshed, fast tilknytning til en stamme eller et folk og til bestemte økologiske forhold defineres de derfor i dag mere neutralt som skriftløse folks religioner, etniske religioner eller jæger-, nomade- og agerbrugsreligioner. Der findes meget få nulevende »uberørte« naturfolk. I nyere tid har kolonialiseringen og den dermed følgende missionsvirksomhed skabt kultur- og religionsmøder med det resultat, at naturfolkenes traditionelle kultur og religion i vid udstrækning er gået til grunde. I nogle tilfælde har kultur- og religionsmødet skabt nye religiøse bevægelser hos det pågældende folk. For både fortidige og nutidige naturfolks vedkommende gælder, at deres religiøse forestillinger og praksis har præget verdensreligionernes formsprog og forestillinger samt folkereligiøsiteten.

Hovedvægten i undervisningen skal lægges på et enkelt folk og dets religion. Det kan for eksempel være et afrikansk, australsk, indiansk eller eskimoisk folk. I den grad kilderne tillader det, skal undervisningen beskæftige sig med religionen i dens traditionelle form. Centrale religiøse forestillinger og praksis hos det pågældende folk lægges til grund for undervisningen og relateres til de sociale og økologiske forhold. Det kan være myte, rite, kultdrama, kosmologi, gudsforestilling, det hellige, offer, tabu, initiation, shamanisme. Det valgte folks religiøse særpræg kan med fordel perspektiveres ved at sammenligne med andre naturfolk.

Undervisningen i naturfolks religioner kan kædes sammen med de øvrige stofområder. Arbejdet med traditionel afrikansk religion kan for eksempel kombineres med undervisningen i islam specielt med henblik på islam i Afrika. Kulturmødeproblematikken kan uddybes ved en sammenkædning med stofområde 4. Hvis der her arbejdes med Darvin og hans virkningshistorie, gives der mulighed for en fordybelse i de teoridannelser, der gemmer sig bag betegnelserne »naturfolks religioner« og »primitiv religion«.

Kristendom:

Kristendommen er den største af verdensreligionerne. Den begyndte som en jødisk-hellenistisk religion og har i løbet af sin historie udviklet sig til at blive en altdominerende kulturel faktor i Europa. Kristendommen er karakteriseret ved at være en skrift- og universalreligion og en mangfoldig størrelse med mange forskellige retninger. De mest betydningsfulde er den græsk-ortodokse kirke, den romersk-katolske kirke og de protestantiske kirker. Men på grund af stadig pågående kultur- og religionsmøder opstår hele tiden nye former for kristendom. Dertil kommer, at kristendommens historie gennem de sidste århundreder har været præget af brydningen med de ikke-religiøse livsforståelser, som opstod i løbet af sækulariseringsprocessen. En interessant konsekvens heraf er, at der inden for en gren af teologien er dukket det synspunkt op, at kristendommen ikke er en religion.

Undervisningen skal tilrettelægges, så kristendommen belyses både fortidigt og i nutidige fremtrædelsesformer. Dens særpræg, specielle historie samt mangfoldighed fremhæves, idet der arbejdes med dens systematisk-reflekterende side samt dens rituelle og folkelige side. Det enkelte undervisningsforløb skal rumme uddrag af skrifter fra kristendommens klassiske formative periode - Det nye Testamente - samt give eksempler på dens virkningshistorie.

I Det nye Testamente kan der læses et evangelium eller et af Paulus' breve i sin helhed. Der kan også læses en sammenstilling af nytestamentelige tekster på tværs af de forskellige skrifter. Centrale elementer i urmenighedens forkyndelse, kult og liv skal belyses. Det kan for eksempel være forståelsen af Jesus som Messias, skabelsestanken, menneskets relation til Gud, til medmennesket, til loven, til statsmagten, til tiden og evigheden. Gammeltestamentelige tekster skal inddrages i det omfang, de er nødvendige for forståelsen af den nytestamentelige problematik. Tekster, der belyser hellenistiske forestillinger og mysteriereligioner kan også inddrages.

Undervisningsforløbet i kristendom skal foruden de klassiske tekster også rumme repræsentative tekster fra kristendommens videre udvikling og historie. Her findes mange muligheder. Vægten kan lægges på emner af kirkehistorisk art. Der kan også tages udgangspunkt i kristne teologer og tænkere. Det vil være nærliggende at blive i en dansk kontekst og give forudsætninger for at forstå Folkekirkens forkyndelse og gudstjeneste ved eventuelt at læse Luther og arbejde med reformationen i Danmark. Grundtvig, Kierkegaard og Løgstrup er alle eksempler på betydelige danske kristne tænkere. Kristen mystik og askese kan også tages op i undervisningen og belyses gennem en mystiker som for eksempel Meister Eckhart. Aktuelle emner kan være det 20. århundredes befrielsesteologi og skabelsesteologi.

Kristendommens rituelle side kan med fordel belyses ved en ekskursion til den lokale kirke, hvor gudstjenesten eventuelt overværes. Denne oplevelse kan danne udgangspunkt for en beskæftigelse med riter som nadver, dåb, konfirmation, bryllup og begravelse, hvor man kan komme ind på riternes religionshistoriske betydning. Det samme gælder for kirkerummets indretning og udsmykning. Kristendommens folkelige side kan for eksempel inddrages i forbindelse med kirkeårets fester med deres elementer fra folketro og i forbindelse med en beskæftigelse med folkeskikke.

Undervisningen i kristendom kan kædes sammen med de øvrige stofområder ved for eksempel at kontrastere opfattelsen af Jesus i Det nye Testamente med moderne Jesusopfattelser og synspunkter på Jesus i jødedom og islam. Hvis der i stofområde 1 arbejdes med traditionel afrikansk religion, giver det mulighed for en beskæftigelse med nye afrikanske kirker. Via Bultmanns afmytologisering kan mytebegrebet tages op på tværs af de fire stofområder. Messeofferet kan kædes sammen med slagtoffersymbolikken hos et naturfolk og med for eksempel Freuds teori om totemismens oprindelse.

En eller to af følgende religioner:

Jødedom, islam, hinduisme, buddhisme, kinesisk og japansk religion:

Dette stofområde omhandler de ikke-kristne skriftreligioner, der har karakter af verdensreligioner. Nogle af dem er universalreligioner, der i lighed med kristendommen henvender sig til alle mennesker uanset tid, sted, hudfarve, køn eller erhverv. Buddhismen og islam er således universalreligioner og har i løbet af deres historie ved mission skaffet sig tilhængere over hele verden. Andre er national- eller etniske religioner knyttet til en bestemt stat eller et bestemt folk. Med det pågældende folk har de spredt sig, så de i dag findes mange steder i verden. Det gælder for jødedommen og for de traditionelle religioner i Kina og Japan. Hinduismen er primært en nationalreligion, men siden forrige århundrede har visse hinduistiske retninger frigjort sig fra deres bundethed til Indien og indisk livsform og er blevet missionerende.

Undervisningen skal tilrettelægges, så den valgte religion belyses både fortidigt og i nutidige fremtrædelsesformer. Dens særpræg, specielle historie samt mangfoldighed fremhæves, idet der arbejdes med dens systematisk-reflekterende side samt med dens rituelle og folkelige side. Det enkelte undervisningsforløb skal rumme uddrag af skrifter fra religionens klassiske formative periode samt eksempler på dens virkningshistorie.

Undervisningen i den ikke-kristne skriftreligion kan kædes sammen med de øvrige stofområder ved for eksempel at tage udgangspunkt i den situation præget af kultursammenstød og kulturudveksling, som den stigende internationalisering har skabt. I en dansk sammenhæng betyder det, at jødedommen ikke længere er ene om at være en minoritetsreligion, men at islam nu også er det. Aspekter af hinduisme og buddhisme kan genfindes i de nye religiøse bevægelser og terapier. I en global sammenhæng betyder det, at verdensreligionerne mødes og blandes med forskellige naturfolks religioner for eksempel buddhismen i Thailand og islam i Afrika. Emnet er velegnet til belysning af fænomenet synkretisme.

Når bekendtgørelsen opererer med en eller to religioner, så er det ikke tanken, at man skal fordybe sig i to religioner. Det skyldes, at nogle af disse religioner har et indbyrdes historisk slægtskab og er fælles om centrale forestillinger. For buddhismen er det således nødvendigt, at nogle centrale hinduistiske begreber introduceres. Det samme gælder for kristendommens relation til jødedommen, ligesom der til islam hører en beskæftigelse med nogle jødiske og kristne forestillinger.

Jødedom

Jødedommen skal i denne sammenhæng læses som en verdensreligion. Det vil sige som den form for jødedom, der har udviklet sig i diaspora, hvor rabbineren, den lovlærde, indtager en central position, og hvis ritualer er koncentreret omkring hjemmet og familien samt synagogen.

Der skal læses uddrag af Toraen, den skrevne lov, samt Talmud, traditionssamlingen, der udlægger loven.

I undervisningen gennemgås centrale forestillinger og praksis som for eksempel Jahve-troen, historiesynet, pagtstanken, forestillinger om Messias, det forjættede land, synagogegudstjeneste, bøn, sabbat, spiseregler og fester.

Der er mange muligheder for at arbejde med den klassisk-rabbinske jødedoms virkningshistorie. Jøderne findes i dag over alt i verden. Deres historie er præget af, at de siden det 1. århundrede e.Kr. og indtil staten Israels oprettelse i 1948 har måttet leve i landflygtighed. Yderpunkterne i deres historie er guldalderen i Spanien og ydmygelsen i forbindelse med nutidens holocaust. Jødedommens historie er rig på nytolkninger og retninger. Her kan nævnes Maimonides, kabbalisterne, hasidismen, ortodoks jødedom, reform-jødedom og konservativ jødedom. Den amerikanske forfatter Isaac Singer giver i sine romaner indblik i jødisk livsform. Til belysning af dansk jødedom kan man for eksempel gå til Meir Goldschmidt og Sam Besekow.

Islam

Islam er den næststørste af verdensreligionerne og har sine rødder i arabisk religion, jødedom, kristendom og Muhammeds visioner. Ca. 90 pct. af alle muslimer er sunnitter, resten er shiitter. Sunna- og shia-islam er forskellige på en række punkter i lære og praksis, men har alligevel et fælles grundlag og et fælles præg. Islam er ligesom jødedom og kristendom en åbenbaringsreligion. Den er også en lovreligion. Loven, Sharia, er en del af åbenbaringen og den henter sit grundlag i islams hellige skrift, Koranen, og i traditionen, Hadith.

Der skal læses uddrag af Koranen. Også Hadith-litteraturen, der rummer overleveringen om Muhammed og kredsen omkring ham, skal være repræsenteret.

I undervisningen gennemgås centrale forestillinger og praksis som for eksempel troen på Allahs enhed og på Muhammed som hans profet, dommedagsforestillingen, forestillinger om forudbestemmelse og fri vilje, renhedsforskrifterne, de rituelle pligter og moskeen. Af folkelige fester kan nævnes passionsspillene i shia-islam til minde om drabet på Husain.

Fra Muhammeds erobringer, over guldalderen i Spanien, hvor muslimske teologer og filosoffer genopliver Platon og Aristoteles, til i dag, har islam præget verdens og Europas historie og kultur. Man kan læse uddrag af teologer som al-Ash'ari eller al-Ghazali, og af mystikere som al-Halladj eller Rumi. Man kan beskæftige sig med shia-islam og shi'itiske retninger. Også politisk islam, blandt andet fundamentalismen, kan behandles, for eksempel med udgangspunkt i forestillingen om Allahs enhed (tawhid) og spørgsmålet om, hvorvidt loven kan deles i en religiøs og en verdslig del. A.A. Mawdudi og A. Shari'ati kan læses som to af de mest betydningsfulde teologer og politiske ideologer i nyere tid.

Hinduisme

Hinduismen er en mangfoldig og mangeartet religion. Der er den folkelige hinduisme med tilbedelsen af en eller flere guder i hjemmet og templet, der er bhakti-mystikken som er både folkelig og lærd, og der er de filosofisk-mystiske systemer som Vedanta og Samkhya-Yoga. Et fælles grundlag har de fleste hinduer i det verdensbillede, der tegnes i skabelsesmyter og i forestillingerne om den universelle orden, den cykliske tid og om frelse.

Der skal læses uddrag af hinduismens klassiske skrifter. Det kan være Vedaerne, Upanishaderne, Bhagavadgita, Puranaerne og Tantraerne.

I undervisningen gennemgås centrale forestillinger som for eksempel dharma, verdensaldrene, karma-samsara, varnashrama (kastesystemet og livsstadierne), moksha, atman-brahman, avatar-læren. Hvad angår den rituelle praksis kan der arbejdes med samskaraerne, især de der er knyttet til overgangene mellem livsstadierne, puja, de store fester (for eksempel Holi), pilgrimsfærd, samt yoga-praksis.

Hinduismens historie og mangfoldighed giver mange muligheder for at belyse aspekter af de klassiske teksters virkningshistorie i fortid og nutid. Vedanta og Samkhya-Yoga er repræsentative for den systematisk-reflekterende hinduisme, mens bhakti-mystikere som for eksempel Alvarerne og Caitanya er repræsentative for den antibrahminske renæssance og folkelige hinduisme. Forholdet mellem religion og samfund i nyere tid kan belyses med udgangspunkt i skabelsesmyter og føres frem til senere synspunkter blandt andet på kastevæsenet, for eksempel Gandhis. Desuden er der neo-hinduismens indflydelse på Vesten og hinduistisk inspirerede bevægelser i Danmark.

Buddhisme

Buddhismen opstod i Nordindien i det 6. århundrede f.Kr. i et miljø med adskillige asketiske og filosofiske frelsesretninger. Selv om Gotama Buddha og hans lære er grundlæggende for den senere buddhisme, udmærker buddhismen sig ved sin tilpasningsevne, og den er i tidens løb blevet præget af de forskellige kulturer, den er blevet en del af.

Der skal læses uddrag af de skrifter, som de forskellige buddhistiske retninger anser for grundlæggende. Det kan for eksempel være Tripitaka, mahayanasutraer, Nagarjuna, tantraer, Den tibetanske Dødebog.

I undervisningen gennemgås centrale forestillinger og praksis, der giver buddhismen et enhedspræg. Det gælder for eksempel opfattelsen af dharma, karma-samsara, anatman, skandha-læren, nirvana, middelvejen, yoga, sangha, lægmandsløfterne.

Buddhismens mystisk-filosofiske udfoldelse i Mahayana og Vajrayana og disse retningers boddhisattvalære og buddhologi kan belyses for eksempel i forbindelse med kinesisk og japansk religion. Theravada-buddhismen i Sri Lanka og Thailand kan inddrages med særligt henblik på forholdet mellem lægfolkets og munkenes buddhisme, og i den forbindelse kan buddhistiske fester, og for eksempel relikviekult behandles.

Kinesisk religion

Kinesisk religion omfatter traditionelt de tre religioner, konfucianismen, taoismen og buddhismen, og bag dem alle er folkereligionen. I begyndelsen af dette århundrede ophørte både statskultens store offerriter og det officielle eksamenssystem baseret på den konfucianske kanon. Den religiøse taoisme og buddhismen lever dog videre sammen med folkereligionen også efter kulturrevolutionens antireligiøse holdning. Konfucianismen og taoismen skal stå centralt i en gennemgang af kinesisk religion.

For konfucianismens vedkommende kan der læses uddrag af Lun-y og Mencius, mens det rituelle aspekt fremgår af for eksempel Li-chi. For taoismens vedkommende kan der læses uddrag af Tao-te-ching og Chuangtse, mens den rituelle praksis kan belyses ud fra for eksempel de såkaldte Talismaner.

Konfucianismen og taoismen har begreber som yang-yin og tao til fælles. Konfucianismen er en statsbærende ideologi, der kæder ritualer og etik sammen. Begreber som for eksempel li (ritualer og ret adfærd), hsiao (sønlig hengivenhed), jen (godhed) er centrale. Taoismen er en mystisk, rituel og folkelig religion. Begreber som for eksempel wu-wei (ikke-handlen), hun-tun (kaos), hs (tomhed) er centrale. Hvad angår virkningshistorien kan undervisningen beskæftige sig med moisme og neokonfucianisme. Samspillet mellem taoisme og buddhisme i Chan-skolen kan også belyses.

Japansk religion

Shintoismen med rødder i Japans nationale og folkelige fortid, og buddhismen, der blev indført fra Indien via Kina og udviklet til sin særlige form i zen, skal stå centralt i en gennemgang af japansk religion. Desuden kan en eller flere af de nyere religioner samt konfucianismen inddrages i undervisningen.

Der skal læses uddrag af shintoismens klassiske skrifter Kojiki eller Nihongi, samt af de såkaldte noritos, det vil sige de liturgiske tekster og bønner.

I undervisningen gennemgås centrale forestillinger og praksis i shintoismen som for eksempel skabelsesmyten, kami, kulten i hjemmet og templet, urenhedsforestillinger, bøn, offer, fester.

Shintoismens historie giver mange muligheder for at vise, hvilken virkningshistorie dens klassiske tekster har haft både i fortid og nutid. Undervisningen kan for eksempel beskæftige sig med shintoismens opblussen i den japanske nationalisme, og med brugen af shintoistiske myter og forestillinger i de nye religioner. Shintoismen kan læses både som en del af japansk religion men også som et selvstændigt punkt i stofområde 1, idet shintoismen hvad angår indhold og form har væsentlige træk fælles med naturfolks religioner.

Undervisningen i den japanske zen-buddhisme skal tilrettelægges, så centrale forestillinger og praksis belyses. Det kan for eksempel være sunyata (tomhed), tathata (såledeshed), satori, koan, zazen. Zens rolle i japansk kultur i fortid og nutid kan belyses gennem for eksempel Haiku-digtningen, bueskydningen og havekunsten. Zens betydning i Vesten kan belyses gennem forfattere som for eksempel Watts, Kerouac, Pirsig og Dan Turell.

Etiske og filosofiske opfattelser i nutiden herunder ikke-religiøse helhedsopfattelser af tilværelsen:

Etiske og filosofiske opfattelser, der ikke primært finder deres begrundelse i en religiøs forståelse af tilværelsen, udgør sammen med kristendommen og de fremmede religioner den pluralisme, der kendetegner vor egen kultursituation i dag. Det er opgaven inden for dette stofområde at afdække dele af den tænkning, der er opstået i kølvandet på sækulariseringen. Det kan være etiske og filosofiske opfattelser, der har selvstændiggjort sig i forhold til den kristne tradition og argumenterer uden henvisning til religiøse autoriteter. Det kan også være filosofiske og religionsvidenskabelige forsøg på at afklare den religiøse begrebsverden. Endelig kan det være helhedsopfattelser eller ideologier, der kan optræde som alternativer til religiøse opfattelser.

Undervisningen kan frit tilrettelægges med henblik på en enkelt tænkers eller forskers opfattelse som for eksempel Kierkegaard, Marx, Nietzsche, Freud, Eliade. Den kan også til rettelægges med henblik på filosofiske og ideologiske strømninger som for eksempel humanisme, eksistentialisme, positivisme, strukturalisme, marxisme, liberalisme. Ethvert undervisningsforløb skal rumme uddrag af skrifter, der enten grundlægger eller er karakteristiske for den pågældende opfattelse eller retning og er af betydning for vestlig tilværelsesforståelse i dag.

Undervisningen i etiske og filosofiske opfattelser kan kædes sammen med de øvrige stofområder ved for eksempel at kontrastere Marx' religionskritik med buddhistisk og kristen reaktion herpå. Vælges en religionsfilosofisk tilgang kan der arbejdes sammen med stofområde 2 ved at tage emner op som »tro og viden«, »det gode«, »samvittigheden« og belyse dem både historisk og aktuelt. Der kan også etableres en sammenhæng til de øvrige stofområder ved at spørge til, hvorvidt de ikke-religiøse tilværelsesforståelser har indre træk og funktion til fælles med religion med henblik på en drøftelse af, om de er en slags moderne »religioner«.

Emnelæsning:

Det er en almindelig erfaring, at det kan være svært at forlade et emne i et stofområde, som har vist sig at have elevernes særlige interesse. I et sådant tilfælde giver emnelæsningen mulighed for fordybelse.

Emnelæsningen kan imidlertid også anvendes til at skabe sammenhæng mellem fagets fire stofområder. Mulighederne herfor er allerede antydet under de enkelte stofområder. Dette kan dog gøres endnu mere gennemgribende ved at bruge emnelæsningen til en tematisk læsning på tværs af alle fire stofområder. Der kan for eksempel vælges et etisk emne. Eksistentialismens redegørelse for den menneskelige frihed og de deraf følgende overvejelser over begreberne skyld og ansvar kan kontrasteres med tilsvarende fænomener i kristendom, buddhisme og et naturfolks religion. Et andet tema kan være fænomenet mystik. Her kan de fire stofområder kobles ved, at der gives eksempler på mystik i ikke-kristne religioner og i kristendom samtidig med, at der inddrages religionsvidenskabelige teoridannelser om mystik. Man kan for eksempel tage udgangspunkt i Grofs teorier og knytte til ved en beskæftigelse med Jung.

Emnelæsningen giver også mulighed for at indfange og udvikle »nye« stofområder i faget. Der foregår en stadig bevægelse og forandring, hvorved nye religiøse bevægelser og måske nye religionsformer opstår. Et eksempel er nyreligiøsiteten. De fleste former for nye religiøse retninger er enten inspireret af kristendom eller østerlandske religioner. Men deres udspring er i lige så høj grad den moderne kultursituation med dens pluralisme og ikke-religiøse livsforståelser. Et andet eksempel er den såkaldte »skjulte« religiøsitet, der kan gemme sig i renheds- og urenhedsforestillinger, i sportens ritualisering, i ungdomskulturens brug af myter.

For emnelæsningen gælder imidlertid, at den skal tilrettelægges, så det, den tager op, knytter til ved den viden, der i forvejen er etableret i et eller flere af de fire stofområder.

EDB i religionsfaget:

Undervisningen om EDB kan på flere måder integreres i religionsfaget. Det historiske aspekt ved at lade undervisningen belyse, hvorledes den jødisk-kristne kulturtraditions opfattelse af verden og mennesket er en af forudsætningerne for den teknologiske udvikling. Dette kan perspektiveres ved at inddrage sammenhængen mellem teknologi og religion i et naturfolks religion. Det etiske aspekt kan integreres ved at tage spørgsmålet op om, hvorvidt den teknologiske udvikling i det moderne sækulare samfund pålægger det enkelte menneske ansvar for konsekvenser af dets valg og handlinger i et hidtil ukendt omfang. Det filosofiske aspekt kan behandles med hensyn til for eksempel menneskeopfattelsen. Det gælder de filosofiske problemer, der rummes i forskningen omkring kunstig intelligens, »maskinmennesket«, formallogisk tænkning over for det religiøse sprog.

Arbejdsformer:

Lærer og elever drøfter i fællesskab, hvilke arbejdsformer, der skal anvendes. Der foretages en løbende vurdering af arbejdsformer og udbytte i forbindelse med det enkelte undervisningsforløb.

Klasseundervisningens mål er elevernes aktive deltagelse både i det metodiske arbejde med stoffet og i en friere klassesamtale.

Til at fiksere hovedpunkterne i en tekst eller formulere grundspørgsmål til teksten er summemødet, hvor 3-4 elever arbejder sammen i en kort periode, velegnet. Øvelser i brug af håndbøger må lejlighedsvis finde sted, så eleverne er kendt med de hjælpemidler, der må benyttes i forberedelsestiden til eksamen. Oversigter over stoffet, instruktioner af metodisk art egner sig udmærket til at blive meddelt i instruktionens form. Gennem modelgennemgange kan eleverne få en indføring i fagets arbejdsmetoder og elementære terminologi, ligesom de opøves i studieteknik og notatteknik. Det betydningsfulde i en god notatteknik understreges, eftersom eleverne må anvende egne notater i forberedelsestiden til eksamen.

Studiet af fagets dokumentariske materiale kan på forskellig måde suppleres med praktik enten på skolen eller uden for skolen. Der kan arbejdes med formidlingsformer som udstillinger, drama, selvproducerede videoprogrammer og lignende. Der kan også arbejdes med besøg fra eller på institutioner eller hos religiøse samfund i ind- og udland.

En række fag i gymnasiets fagrække er naturlige tværfaglige samarbejdspartnere for religionsfaget. Der kan samarbejdes med dansk omkring læsning af perioder og forfatterskaber, hvor kristendom og moderne livsforståelse har øvet indflydelse. Det kan for eksempel være pietisme, naturalisme. Med historie hvor beskæftigelsen med konkrete religionsdannelser og religiøse konflikter spiller en central rolle i forbindelse med for eksempel en gennemgang af europæisk middelalder eller den aktuelle Mellemøsten konflikt. Med oldtidskundskab idet kendskabet til græsk-romersk kultur er nødvendig baggrundsviden for at forstå, hvorledes kristendom men blev formet i en romersk kontekst. Og med billedkunst med henblik på belysning af fagets ikonografiske materiale.

I kraft af sit materiale og sine stofområder har religionsfaget gode muligheder for at bidrage til at skærpe bevidstheden over for positionerne i kønsrolledebatten. Dette kan for eksempel gøres i forbindelse med undervisningen i naturfolks religioner. Et fænomen som initiation kan således anskues som den pågældende kulturs metode til at påføre sine unge den sociale rolle, som den kulturelle konvention har tildelt henholdsvis mand og kvinde. Emnet kan også tages op i form af et tema, hvor synet på kvinde og mand og deres religiøse status afdækkes på tværs af stofområderne.

Eksamen:

Eksamensspørgsmålene skal vælges således, at de har relation til det læste stof både hvad angår emne og vægtning. Det skal være tekster, som er typiske og centrale for de fire stofområder. Teksten kan suppleres med for eksempel et billede eller et ganske kort tekstuddrag med henblik på perspektivering. Der kan eventuelt vedlægges korte vejledende spørgsmål.

Teksterne må af hensyn til forberedelsestiden ikke være for lange og for komplicerede. Eksaminanden skal have tid til at analysere den pågældende tekst under anvendelse af de hjælpemidler, der er til rådighed i forberedelseslokalet, heriblandt egne notater.

Vurderingen beror på et helhedsindtryk af eksaminationen. Dette vil blandt andet sige, at der ved eksamen skal vurderes, om en for teksten rimelig metode tages i anvendelse, om analysen af teksten viser kendskab til den tid, hvori den er blevet til, samt om eksaminanden forstår at tolke tekstens intention. Det skal også vurderes, hvorvidt eksaminanden er i stand til at perspektivere eksamensteksten til centrale emner og problemstillinger i faget og dermed demonstrere et overblik over faget.

Man kan næppe forvente, at alle disse forhold skal kunne fremlægges fuldstændigt ved et selvstændigt oplæg fra eksaminandens side, og derfor skal eksaminationen da også foregå dels som et oplæg fra eksaminanden efter forberedelsestiden og dels som en samtale mellem eksaminand og eksaminator, hvor de forhold, der ikke er dækket tilstrækkeligt ind fra eksaminandens side, søges yderligere belyst.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt.