Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget russisk i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 24 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om russisk, som er fastsat i §25 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet (* 1) Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Russisk

Indledning

Vejledningen gælder generelt for begge niveauer. I de tilfælde, hvor beskrivelsen kun gælder enten obligatorisk eller højt niveau, er det angivet i vejledningen.

De formål med russiskundervisningen, der er nævnt i bekendtgørelsen, hænger snævert sammen. De sproglige discipliner støtter hinanden, og elevernes kendskab til kultur og samfundsforhold udvikles i forbindelse med det sproglige arbejde.

Læreren skal ved planlægningen af undervisningen tænke på, at det obligatoriske niveau både skal være et afsluttet hele og danne grundlaget for det høje niveau.

Da timetallet på det obligatoriske niveau er stærkt begrænset, må læreren i alle fagets discipliner koncentrere sig om det absolut nødvendige. Mindre væsentlige lektioner i begynderbogen kan springes over. Det anbefales at påbegynde tekstlæsningen på et tidligt tidspunkt.

Mundtlig sprogfærdighed

Forslag til hvordan man kan arbejde

med samtalefærdigheden:

Samtale ud fra de læste tekster

Det er naturligt at træne samtale ved at lade eleverne benytte ord og vendinger fra begynderbogens tekststykker og fra de tekster der senere læses. Fordelen ved denne form for samtale er, at eleverne arbejder med et kendt ordforråd og en kendt grammatik, som samtalen tjener til at indlære.

I begyndelsen, hvor elevernes ordforråd er begrænset, vil samtalen være tekstnær. Senere er det vigtigt at samtalen bevæger sig ud over teksten. Hvor der er mulighed for det, skal der være spørgsmål der giver eleverne lejlighed til at fortolke teksterne og sige deres mening om dem på russisk.

Samtale ud fra visuelt materiale

I nogle begynderbøger sker den første indlæring af sproget ved hjælp af billeder, og eleverne bliver således fra starten vænnet til at bruge billeder som grundlag for samtalen. Der findes en stor mængde undervisningsmateriale forsynet med billeder og billedserier, og også flere undervisningsfilm og et TV-kursus, fremstillet til undervisningsbrug.

Der er mange fordele forbundet med samtale ud fra visuelt materiale. Læreren kan udvælge billedmaterialet således at et bestemt ordforråd indlæres, f.eks. de præfigerede bevægelsesverber. Billeder og film appellerer til elevernes sproglige fantasi, og det er let for eleverne selv at finde billedmateriale de kan tale om.

Samtale om isolerede billeder har en tendens til at blive rent beskrivende med anvendelse af verberne i præsens. Bedst er billedserier og film, der giver mulighed for at gengive sammenhængende forløb, og som kan give anledning til forskellige udlægninger.

Rollespil og interviewøvelser

I mange lærebøger er der tekster der lægger op til rollespil om f.eks. indkøbssituationer eller restaurantbesøg. Hvis man tager fantasien til hjælp, er der næsten ingen grænser for hvilke rollespil der kan udføres i et klasselokale. Blandt mange eksempler kan nævnes:

Læreren eller en elev agerer en russer, der opholder sig i Danmark. Russeren spørger om danske forhold, om hvad man vil anbefale ham at se, hvordan han kommer derhen osv.

Læreren eller en elev agerer en russer, der besvarer spørgsmål fra danskere, der besøger Sovjetunionen. Spørgsmålene bør være samlet om emner, som eleverne har beskæftiget sig med.

I interviewøvelser kan eleverne arbejde sammen to og to. Mulighederne er kun begrænset af ordforrådet. Rollespil og interviewøveiser kan ofte anvendes i forbindelse med de tekster der læses. Nogle tekster egner sig til at blive dramatiseret enten som helhed eller ved at man spiller nogle scener fra teksten. Man kan også lade tekstens personer optræde i nye situationer, ændre på tekstens slutning osv.

Fordelen ved denne form for samtale er, at eleverne vænnes til at bruge sproget i situationer, der minder så meget om det virkelige liv som det nu kan lade sig gøre i et klasselokale. Mens samtale ud fra tekster og visuelt materiale mest foregår i 3. person, får eleverne her aktiveret formerne i 1. og 2. person.

Det er imidlertid en arbejdsform, der kræver et ret stort ordforråd hos eleverne. Som en hjælp kan lærer og elever udarbejde rollehæfter med stikord, og som indledende træning kan anvendes bundne interviewøvelser, hvor det på forhånd er fastlagt hvad der skal spørges om.

Fri samtale

Fri samtale kan dreje sig om alt, f.eks. elevernes fritidsinteresser, elevernes og lærerens fælles oplevelser på skolen såsom emnedage, ekskursioner, fællestimer og fester, aktuelle politiske, kulturelle og sportslige begivenheder.

Fordelen ved denne form for samtale er, at man kan vælge emner der interesserer eleverne, og at der er tale om en realistisk kommunikationssituation. Samtale på et fremmedsprog i et klasselokale lider ofte af den svaghed, at den der spørger kender svaret i forvejen.

I fri samtale bliver de sprogligt lette emner hurtigt udtømt. De mere spændende emner kræver et stort ordforråd hos eleverne, hvis samtalen skal blive meningsfuld og nuanceret. Her må læreren hjælpe og give eleverne de gloser de har brug for. Det er i øvrigt en udmærket måde at udvide ordforrådet på, da eleverne er motiveret for at lære de gloser de har brug for i en konkret situation. Det gælder naturligvis også ved de andre former for samtale.

Generelt om arbejdet med samtalefærdigheden

Nogle lærere vil foretrække at koncentrere samtaleundervisningen om et eller to af de ovennævnte punkter, andre vil bruge lidt af hvert. Det vigtigste er at eleverne fra første færd vænnes til at udtrykke sig på russisk. Hvis eleverne ikke direkte kan oversætte det de ønsker at sige, må de lære at omskrive det uden at meningen går tabt. Eleverne skal have lejlighed til regelmæssigt at stille spørgsmål på russisk. Kun på den måde kan de tilegne sig de spørgeord, der er uundværlige i en samtale med en russer. Læreren må skelne mellem meningsforstyrrende fejl og mindre væsentlige fejl. Det afgørende er at det eleven siger er forståeligt. Naturligvis skal det også være så sprogligt korrekt som muligt, men fejl kan ikke undgås helt. Ud over de meningsforstyrrende fejl må læreren koncentrere sig om fejl i det stof som holdet har gennemgået. Eleverne skal have lejlighed til at tale russisk sammenhængende i et stykke tid uden at blive afbrudt af læreren. Det kan f.eks. ske ved at eleverne holder små foredrag på russisk om lettere emner. Bagefter kan læreren gøre opmærksom på de vigtigste fejl.

Samtalefærdighed på obligatorisk niveau

Undervisningen skal sætte eleverne i stand til at føre en samtale om en enkel tekst og i begrænset omfang at knytte kommentarer til teksten på russisk. Hvis den suggestopædiske metode anvendes i 1.g, kan elevernes samtalefærdighed videreudvikles efter denne metodes principper i 2.g. Det er imidlertid vigtigt, at eleverne opøves i en fri anvendelse af sproget og ikke kun er bundet til bestemte roller.

Samtalefærdighed på højt niveau

Undervisningen skal sætte eleverne i stand til at føre en samtale, der ikke er for bundet af teksten. Eleverne skal kunne tale med russere om emner der interesserer dem.

Lytteforståelse:

At udvikle elevernes lytteforståelse er en væsentlig del af al fremmedsprogsundervisning. Det er særlig vigtigt i russisk, fordi eleverne i deres dagligdag kun sjældent har lejlighed til at høre russisk.

Lytteforståelsen kan trænes på mange måder. En af de vigtigste er at lade så stor en del af undervisningen som muligt foregå på russisk. Mange emner lige fra grammatik til det kulturelle stof kan forklares for eleverne på russisk, og nye gloser kan introduceres med ordforklaringer eller synonymer.

Der er mange fordele forbundet med at træne elevernes lytteforståelse gennem lærerens brug af sproget. Læreren kan indrette taletempo og ordforråd efter elevernes niveau og forkundskaber, og han/hun kan forklare fænomenerne på en anden måde, hvis eleverne ikke forstår det i første omgang.

Men det er også nødvendigt at eleverne hører indfødte russere tale. Bedst er det at præsentere eleverne for det ægte, levende sprog. Det kan f.eks. ske ved at invitere en sovjetisk gæstelektor på besøg på skolen. Aftale herom kan træffes gennem Landsforeningen til Samvirke mellem Danmark og Sovjetunionen.

Endelig er der lydbånd, video og film. Nogle begynderbøger har lytteøvelser på bånd, hvor eleverne præsenteres for sætninger med det kendte ordforråd sat sammen på en ny måde. Uanset hvilket begyndersystem man benytter, kan man med fordel lade eleverne lytte til bånd fra andre begyndersystemer. Eleverne vænnes på den måde til at opfatte forskellige stemmer. Læreren kan lade eleverne oversætte sætning for sætning eller lade dem høre længere passager eller hele små fortællinger og bede dem referere indholdet. Til lytteøvelser af denne art er sproglaboratoriet velegnet, fordi den enkelte elev kan arbejde i sit eget tempo.

Video og film har den store fordel at det visuelle indtryk hjælper på forståelsen.

Tekstlæsning

Valget af tekster:

Det enkelte hold, dvs. lærer og elever, udvælger de tekster der skal læses efter begynderfasen. Læreren nævner de muligheder der er for at læse forskellige typer tekster (f.eks. noveller, kriminalhistorier , folkeeventyr, avisartikler o.a.) og viser eleverne de tekstsamlinger der findes på skolen.

Eventuelt kan prøver på tekster udleveres til eleverne. På baggrund af denne orientering træffes valget.

Det kan anbefales ikke altid at følge en streng progression. Hvis eleverne er interesserede i en bestemt tekst, kan den godt læses på et tidligt tidspunkt selv om den er vanskelig, idet motivationen hjælper over meget. Efter læsningen af en svær tekst kan man ofte med fordel indskyde en virkelig let tekst, så eleverne kan glæde sig over at kunne klare større tekststykker ad gangen.

Det vil ofte være hensigtsmæssigt at samle teksterne om bestemte temaer. Blandt disse kan nævnes: Den russiske revolution og borgerkrigen, Sovjetunionen under den 2. verdenskrig, familien i Sovjetunionen, kvindens stilling i Sovjetunionen, ungdomsproblemer, skole og uddannelse, udviklingen i et forfatterskab. De tekster der indgår i et sådant forløb kan være af meget forskellig art: Skønlitterære tekster, uddrag af lærebøger i historie og samfundskundskab, statistiske oversigter, læserbreve, film, billeder, plakater og meget andet. Det spændende ved denne form for læsning er netop at belyse et tema fra forskellige sider.

Forslag til hvordan man kan arbejde

med tekstlæsningen:

Arbejdet med oversættelsen af russiske tekster udgør en central del af undervisningen og er en vigtig del af elevernes forberedelse til timerne. Eleverne må lære at arbejde rationelt med en tekst, så at oversættelsen ikke bliver alt for tidkrævende. Kun derved bliver de i stand til at klare større tekstlæsningsopgaver.

Arbejdet med ordbogen

Det er en almindelig erfaring at eleverne bruger meget lang tid på ordbogsopslag. Den afgørende vanskelighed består i at finde grundformen - infinitiv af et verbum og nominativ af et substantiv - ud fra en bøjet form i teksten. Ved verberne må man især arbejde med forskellene mellem infinitiv og præsensstammen, og ved substantiverne med begrebet indskudt vokal, der specielt er et problem ved enstavelsesordene. Konsonantændringerne er vigtige både ved verberne og ved adjektivernes komparation. Det kan anbefales at lave små øvelser i ordbogsopslag.

Arbejdet med reglerne for orddannelse

og med ordforrådet

Hvis eleverne lærer at opdele et ord i dets bestanddele, og de opnår kendskab til de almindeligste præfiksers, rødders og suffiksers betydning, kan de spare mange ordbogsopslag. Også arbejdet med at udvide ordforrådet er uhyre vigtigt. Erfaringen viser at elever normalt ikke lærer ret mange nye ord ved at læse en tekst. De slår ordene op i ordbogen, bruger dem til at oversætte en given sammenhæng og glemmer dem igen. Derfor må man ved hver tekst der læses arbejde specielt med ordforrådet, således at eleverne indlærer nogle nye ord. Lærer og elever kan i fællesskab finde frem til tekstens centrale gloser og aftale forskellige måder at indlære dem på. Det kan f.eks. ske ved øvelser, hvor gloserne indgår i nye sammenhænge. Nogle hold bruger små kort hvor gloserne skrives på russisk på den ene side og på dansk på den anden. Sammen med ordet skrives en typisk sætning fra teksten med anvendelse af ordet, således at eleverne ikke indlærer isolerede ord, men sætninger. Ved hjælp af kortene kan eleverne let to og to høre hinanden. En anden fremgangsmåde er at tekstens nøgleord skrives på tavlen og danner udgangspunkt for samtalen.

Arbejdet med syntaktiske vanskeligheder

En russisk sætning er ofte anderledes opbygget end den tilsvarende danske. Omvendt ordstilling med subjektet efter verbet er almindelig. I nogle former for skriftsprog indledes sætningerne hyppigt med subjektsprædikatet i instrumentalis. Også dativobjektet står ofte i begyndelsen af sætningen (f.eks. mne skazali na rabote).

Eleverne må lære at respektere ordklasserne og ordenes bøjningsformer og at finde ud af hvilke ord i en sætning der hører sammen. Kendskab til elementær sætningsanalyse er absolut påkrævet. De to sætninger roditelej ne vybirajut og roditeli ne vybirajut ligner hinanden, men betyder noget vidt forskelligt.

Tekstlæsning på obligatorisk niveau

Det i bekendtgørelsen fastsatte sidetal er inclusive begynderstoffet.

Hovedparten af pensum vil ofte være tillempede tekster, men ubearbejdede tekster skal også indgå i pensum, således at eleverne ikke blot stifter bekendskab med tekster der er beregnet til undervisningsbrug.

Tekstlæsning på højt niveau

Mindst en tredjedel af pensum skal bestå af ubearbejdede tekster. 1 pensum skal indgå forskellige typer tekster, herunder skønlitterære tekster fra tiden før og efter revolutionen og sagprosa.

Individuel læsning kan praktiseres på den måde, at de enkelte elever på holdet i en periode arbejder med tekster de selv har valgt, og som ikke hele holdet er interesseret i at læse. Ved individuel læsning træffer læreren aftale om et arbejdsprogram med hver enkelt elev.

Et samarbejde med andre fag kan etableres ved at eleverne læser tekster, der kan føje nye aspekter til de emner klassen arbejder med. Hvis en klasse i historie læser om den russiske revolution eller et andet emne fra verdenshistorien, kan russiskeleverne udarbejde en skriftlig oversættelse af hvad der står om det pågældende emne i en sovjetisk historiebog. Hvis en klasse i biologi arbejder med emnet ernæring, kan russiskeleverne supplere med sovjetiske kostplaner.

Grammatik

Kendskab til hovedtrækkene i den russiske grammatik er en forudsætning for at kunne tale, læse og skrive sproget. Hvis eleverne ikke i forvejen har et vist kendskab til almen grammatik, er det nødvendigt at de får det i forbindelse med indlæringen af den russiske grammatik.

Da russisk er et formrigt sprog, må læreren foretage en afgrænsning af den grammatik der skal indlæres og koncentrere sig om de almindeligst forekommende former. På den enkelte skole benyttes ensartede grammatiske betegnelser i alle sprogfag.

Grammatik på obligatorisk niveau:

Specielt på obligatorisk niveau må læreren nøje overveje hvad der er det nødvendige grammatiske minimum. Det er bedre at samle undervisningen om et mindre antal fænomener, som eleverne virkelig bliver fortrolige med, end at sprede grammatikgennemgangen ud over et større område, som eleverne ikke vil kunne tilegne sig på den korte tid der er til rådighed. I stedet for at tilstræbe indlæring af hele paradigmer må læreren udvælge bestemte former. Mange former vil med fordel kunne indlæres som sætningsmodeller.

Da der ikke findes undersøgelser af hvilke grammatiske former der er de hyppigst forekommende, er læreren henvist til sit eget skøn og sin undervisningserfaring. Det kan anbefales at starte med at indlære de former man får brug for i talesproget. For eksempel optræder de personlige pronominer ofte i akkusativ/genitiv og dativ, mens de forekommer sjældnere i instrumentalis og lokativ. For adjektivernes vedkommende er genitiv og lokativ singularis hyppigere end dativ og instrumentalis.

Aspektlæren må indskrænkes til et absolut minimum. Af hvert verbalpar kan der dannes 5 finitte former, men de er ikke alle lige almindelige. Ved handlingsverber vil man på det elementære niveau ofte kunne klare sig med præsens og præteritum af det perfektive verbum og præsens af det imperfektive. Ved verber der betegner en tilstand vil man hyppigst få brug for at kunne udtrykke de tre tider i imperfektiv aspekt.

De fleste begynderbøger indeholder grammatikøvelser. Det anbefales at begrænse antallet af disse øvelser i undervisningen. Der er ikke et rimeligt forhold mellem udbyttet og den tid der anvendes på øvelserne. Det eleverne har lært i en øvelse har de oftest svært ved at overføre til samtalen. Grammatikøvelser må ikke forekomme isoleret, men skal altid følges op af friere samtaleøvelser, hvor eleverne får lejlighed til at benytte den grammatik der har været emnet for øvelsen. De bedste grammatikøvelser er dem som læreren selv udarbejder i forbindelse med undervisningen. De udspringer af et behov og er tilpasset de elever som de er bestemt for.

I begynderbøgerne introduceres de grammatiske fænomener i en bestemt rækkefølge. Læreren må ikke være for afhængig af denne progression. For eksempel nævner de fleste begynderbøger verbernes præteritumsformer på et sent tidspunkt, i forbindelse med aspekt. Da præteritumsformerne er meget enkle at danne og undværlige i en almindelig samtale, anbefales det at introducere dem på et tidligt tidspunkt i 1.g.

Nogle udtryk kan med fordel indlæres som gloser uden nærmere grammatiske forklaringer, f.eks. de almindeligste imperativer. Reglerne for dannelse af imperativ kan følge på et senere tidspunkt.

Grammatik på højt niveau:

Også på højt niveau er grammatik en hjælpedisciplin, et middel og ikke et mål.

Arbejdet med grammatikken foregår i tæt forbindelse med det skriftlige arbejde. For at eleverne kan opnå den fornødne præcision i det skriftlige arbejde er det nødvendigt at arbejde mere systematisk med grammatikken end på obligatorisk niveau. Nogle grammatiske former, som eieverne før kun har skullet kunne genkende, skal de nu selv kunne danne, f.eks. perfektum participium passiv i kortform.

Tekniske hjælpemidler

Klassiske hjælpemidler i sprogundervisningen som båndoptager og sproglaboratorium anvendes ofte til træning af udtale, indlæring af grammatik og lytteøvelser. Alt dette er vigtigt, men der er også mange andre anvendelsesmuligheder. Sproglaboratoriet er også velegnet til friere sprogproduktion. For eksempel kan eleverne svare på spørgsmål som læreren har indtalt på båndet, eller de kan selv indtale små fortællinger, evt. på grundlag af billeder.

En videooptager kan bruges til at optage rollespil i klassen. Der er fine muligheder for efterbehandling og rettelser når elever og lærer senere ser optagelserne på TV-skærmen.

Et af de nyeste tekniske hjælpemidler i fremmedsprogsundervisningen er datamaten. Problemet med at anvende de russiske bogstaver i edb er nu løst. Til Piccoline findes et system, hvor man let og hurtigt kan skifte fra det danske til det russiske alfabet. Læreren har med dette hjælpemiddel fået en nem måde at fremstille gloser og tekster på. Datamaterne kan også anvendes til elementære grammatikøvelser. Fordelen ved datamaten er, at eleverne straks får svar på om opgaven er løst korrekt, og at de kan få individuelle instruktioner i fejlretning.

Endvidere kan man ved hjælp af edb foretage sproglige analyser af de tekster der læses. For eksempel kan man undersøge frekvensen af bestemte ord og grammatiske former i en tekst.

Endelig kan datamaten anvendes som vidensbase. Læreren kan f.eks. indtaste de sætningsmodeller som et hold arbejder med, og på den måde kan man altid få datamaten til at levere en oversigt over hvad man har arbejdet med i timerne, sorteret efter emner, ordklasser, frekvens eller hvad man nu ønsker.

Ruslands og Sovjetunionens kultur og samfundsforhold

Et sprog eksisterer ikke som en isoleret størrelse. Det er nøje knyttet til det land hvor det tales og skrives. Enhver beskæftigelse med det russiske sprog vil derfor også være en beskæftigelse med russisk og sovjetisk kultur og samfundsforhold.

Ordet kultur opfattes her i en meget vid betydning. Det omfatter Ruslands og Sovjetunionens historie, litteratur og kunst, befolkningens levevilkår og meget andet.

Det kulturelle stof har altid haft en central placering i russiskundervisningen. Megen russisk og sovjetisk litteratur kan kun forstås med kendskab til det samfund som den beskriver. Mange begreber der hyppigt omtales i litteraturen er så fremmedartede for en dansker, at de kræver en forklaring. En vis viden om historie, geografi, samfundsforhold m.v. er derfor en forudsætning for at kunne forstå de tekster der læses.

Læreren må både i begynderfasen og senere give eleverne mulighed for at tilegne sig de fornødne baggrundsoplysninger og behandle de spørgsmål som teksterne lægger op til. Russisklokalet eller skolens bibliotek må være udstyret med håndbøger, opslagsværker, oversigtsfremstillinger, billedværker m.v. som eleverne kan benytte. Håndbogssamlingen må løbende ajourføres, så de nyeste oplysninger bliver tilgængelige for eleverne. Det er inspirerende for eleverne at blive præsenteret for omtale af fænomener i sovjetiske aviser eller tidsskrifter. Billedreportager med kortere tekster er særligt velegnede. Der kan suppleres med klip fra danske aviser og tidsskrifter samt radio- og TV-udsendelser.

En studierejse til Sovjetunionen er af uvurderlig betydning, fordi eleverne her med deres egne øjne kan se noget af det de hører og læser om i timerne. Hertil kommer naturligvis det sproglige udbytte af en sådan rejse. Man må også benytte sig af de muligheder der er her i landet i form af udstillinger fra Sovjetunionen, danske opsætninger af russiske teaterstykker, forevisning af sovjetiske film i biografen, o.a.

Til forskel fra tidligere indgår kulturelle og samfundsmæssige emner nu i den mundtlige eksamen, idet eleverne på begge niveauer skal give korte realkommentarer på dansk til udvalgte spørgsmål i den opgivne tekst. Undervisningen skal derfor forberede eleverne til at kunne give realkommentarer til de læste tekster.

Det skriftlige arbejde

Det skriftlige arbejde skal på begge niveauer støtte den mundtlige sprogfærdighed. Gennem det skriftlige arbejde får eleverne udvidet deres ordforråd og styrket deres kendskab til sprogets opbygning. Det skriftlige arbejde er primært hjemmearbejde for eleverne.

Skriftlig arbejde på obligatorisk niveau: Det skriftlige arbejde hører først og fremmest hjemme i 2.g. Det skal sprogligt og indholdsmæssigt tage sit udgangspunkt i det materiale, der anvendes til den mundtlige indlæring af sproget. Opgavetyperne svarer til dem der er nævnt under højt niveau.

Skriftligt arbejde på højt niveau:

Alle opgaver skrives på grundlag af en russisk tekst.

Blandt opgavetyperne kan nævnes:

1. Resumeopgaver. Det kan være et resume på russisk af teksten i sin helhed eller ud fra en bestemt synsvinkel, f.eks. således at en af tekstens personer beskrives.

2. Interviewopgaver. Eleverne udarbejder spørgsmål til en eller flere personer i teksten.

3. Dialogopgaver. Eleverne skriver en dialog mellem to eller flere personer i teksten.

4.Oversættelse fra russisk til dansk. Det kan være en oversættelse af en del af teksten og et referat på dansk af indholdet i resten af teksten.

Den større skriftlige opgave i 3.g

Formålet med den større skriftlige opgave i 3.g er at give eleverne lejlighed til at fordybe sig i et emne, som de interesserer sig for. Arbejdet i timerne med Ruslands og Sovjetunionens litteratur, historie og samfundsforhold giver eleverne et grundlag for valg af emne.

Opgaven skal skrives på grundlag af russisksproget materiale og materiale på dansk og evt. andre sprog. Opgaven skrives som regel på dansk, men kan, hvis eleven ønsker det, skrives på russisk. Omfanget skal være 10-15 maskinskrevne sider excl. tabeller, bilagsmateriale m.v.

Eleven vælger opgavens område og sikrer sig gennem drøftelser med læreren, at det er velegnet til opgaveskrivning. Området skal have en rimelig afgrænsning. Det kan have tilknytning til noget, som eleven har arbejdet med i andre fag. Opgaven er individuel, men der er mulighed for at flere elever kan arbejde inden for samme område.

I vejledningsperioden, der strækker sig over 4 uger, hjælper læreren eleven med at finde russisksproget materiale. Læreren og eleven drøfter i fællesskab hvilket materiale der i øvrigt skal anvendes i opgaven. Hvis temaet har relation til noget af det, der er blevet gennemgået i klassen, skal der inddrages nyt baggrundsmateriale.

Eleven skal i god tid før opgaveugen orientere læreren om sine foreløbige arbejdsresultater. Det er en fordel, at der afleveres en kort skriftlig oversigt over det materiale, der er indsamlet, samt om de tanker eleven har gjort sig om afgrænsning, litteratur, problemstilling og disposition. Det viser læreren, hvor inden for om rådet elevens interesser ligger, og gør det lettere for læreren at give råd og vejledning.

Opgavetitlen formuleres af læreren. Den skal ligge inden for den centrale del af området. Opgavetitlen må ikke være for bredt formuleret, da det opfordrer til at skrive en oversigtspræget fristil uden den fornødne fordybelse. Titlen skal være konkret og indeholde en veldefineret problemstilling.

Den må dog ikke være formuleret så detaljeret, at eleven bliver bundet til en bestemt disposition. Titlen skal indeholde en angivelse af hvilket russisksproget materiale der skal indgå i besvarelsen.

Bedømmelsen skal bygge på en helhedsvurdering af opgaven.

I en sådan vurdering skal følgende elementer indgå:

- Er kravene i opgavetitlen opfyldt?

- Er opgaven veldisponeret? Er der sammenhæng mellem de enkelte dele af opgaven?

- Er opgaven skrevet i et klart, sammenhængende og forståeligt sprog? Er sproget selvstændigt, eller bærer det præg af at være skrevet af?

- Er det formelle i orden, dvs. er der en litteraturliste og et noteapparat og er citaterne markeret som citater?

- I hvilket omfang og på hvilken måde er det russisksprogede materiale udnyttet i opgaven?

- Hvorledes forholder eleven sig til det benyttede materiale? Er der stort set tale om referater, eller er der eksempler på kritisk holdning til materialet og selvstændige vurderinger?

Eksamen

Den mundtlige prøve:

De opgivne tekster

Der er ikke noget krav om at de opgivne tekster skal være accentueret. Det afhænger af hvad eleverne har været vant til i det daglige arbejde.

De opgivne tekster skal være velegnede som udgangspunkt for en samtale på russisk. Da eksaminanden skal demonstrere kendskab til hele den tekst, som den forelagte halve side stammer fra, må de opgivne tekster ikke være for korte, med mindre der er tale om flere små tekster, der er samlet omkring et tema.

På obligatorisk niveau kan alle slags tekster, både tillempede og ubearbejdede, indgå i opgivelserne. På højt niveau skal mindst en tredjedel af opgivelserne være ubearbejdede tekster.

Ekstemporalteksterne

Det er censor der vælger ekstemporalteksterne. Både censor og eksaminator kan foreslå at bestemte gloser opgives. Der må som hovedregel kun opgives gloser som ikke er medtaget i de ordbøger eleverne er vant til at arbejde med.

Teksternes længde skal være 1/2 normalside, dvs. 650 bogstaver. Sværhedsgraden i teksterne til et hold må være så ensartet som muligt. Tekster med særligt vanskelige konstruktioner og mange sjældne gloser skal undgås. På den anden side må teksterne heller ikke være for enkle, men indeholde variation i konstruktionerne. Hvis teksterne er taget ud af en større helhed, skal de om nødvendigt forsynes med en kort indledning på dansk.

Eksaminationen

Eksaminationen består af fire dele: oversættelse, oplæsning, samtale og realkommentarer. Normalt vil man starte med oversættelsen og derefter tage oplæsningen, men det er ikke noget krav. Eksaminanden kan selv bestemme rækkefølgen.

Oversættelse

Hele ekstemporalteksten skal oversættes. Dog må højst halvdelen af eksaminationstiden anvendes til oversættelse. Hvis eksaminanden efter 10 minutter ikke er færdig med oversættelsen skal man derfor gå videre til de andre discipliner.

Oplæsning

Der skal læses så meget af teksten op, at eksaminator og censor kan danne sig et indtryk af eksaminandens færdigheder i denne disciplin. Det er ikke nødvendigt at læse hele teksten op. Ofte vil 8-10 linier være tilstrækkeligt.

Samtale

Eksaminanden kan starte samtalen med et selvstændigt indlæg, men det er ikke noget krav. Hvis eksaminanden ikke ønsker at indlede, skal eksaminator begynde med at stille spørgsmål. Eksaminanden skal demonstrere kendskab til hele den tekst som den forelagte halve side stammer fra eller til det tema den indgår i.

Det er vigtigt at samtalen foregår på en måde som eksaminanden er vant til fra det daglige arbejde. Hvis den suggestopædiske metode er blevet anvendt i undervisningen, kan samtalen til eksamen foregå efter denne metodes principper. Eksaminanden kan evt. få en konkret samtaleopgave, som han/hun skal arbejde med i forberedelsestiden. Det kan f.eks. være at gøre rede for teksten ud fra en bestemt persons synsvinkel.

Realkommentarer

De spørgsmål, som eksaminanden skal give realkommentarer til, skal forelægges skriftligt sammen med den opgivne tekst. Spørgsmålene skal ligge inden for det stof, der er blevet gennemgået i timerne, således at også denne del af den mundtlige prøve bliver en naturlig forlængelse af det daglige arbejde. Spørgsmålene må ikke være for omfattende og vanskelige, da eksaminanden skal kunne nå at finde svar på dem inden for den givne forberedelsestid.

Bedømmelsen

Ved fastsættelsen af karakteren skal der anlægges en helhedsvurdering af eksaminandens forståelse af ekstemporalteksten, udtale, talefærdighed og forståelse af eksaminators spørgsmål.

Oversættelse

Her vurderes eksaminandens forståelse af teksten som helhed. Det afgørende er at meningen er forstået, men det spiller også ind om oversættelsen er korrekt i detaljerne. Oversættelsen må være så præcis som muligt.

Udtale

Udtalen vurderes både på grundlag af oplæsning og samtale. De enkelte ord må udtales så de ikke kan misforstås, og sætningerne må fremstå som sammenhængende helheder. En korrekt spørgeintonation er vigtig. Accentfejl i ord uden for det almindelige ordforråd skal tillægges mindre betydning.

Samtale

Her vurderes dels eksaminandens evne til at tale russisk, dels evnen til at forstå eksaminators spørgsmål. Det afgørende er at eksaminanden er i stand til at udtrykke sin mening således at der ikke opstår misforståelser. I vurderingen indgår ordforråd, taletempo, nuancerigdom og også den grammatiske korrekthed. Der har tidligere været en tendens til at tillægge dette sidste element en for stor betydning. Naturligvis skal eksaminanden tale så sprogligt korrekt som muligt, men i stedet for at opregne fejl skal eksaminator og censor snarere vurdere præstationen efter hvad eksaminanden faktisk har formået at sige. En indholdsrig samtale med nogle sproglige fejl skal vurderes højere end en samtale, hvor eksaminanden ikke vover sig ud over de mest almindelige konstruktioner og derfor heller ikke laver så mange fejl.

Realkommentarer

Eksaminandens besvarelse af realkommentarspørgsmålene indgår i den samlede bedømmelse, men dog således, at der kun kan være tale om en justering af karakteren med en grad i op- eller nedadgående retning. Den mundtlige prøve er som hidtil primært en sproglig prøve.

Den skriftlige prøve:

Ved bedømmelsen af opgavetyperne 1-3 lægges der vægt på, at besvarelsen er forståelig og sammenhængende. En indholdsrig og varieret besvarelse med nogle sproglige fejl vurderes højere end en besvarelse, der holder sig inden for et meget begrænset ordforråd. Stavefejl tillægges mindre betydning.

Ved bedømmelsen af opgavetype 4 lægges der vægt på, at oversættelsen er dækkende og så præcis som muligt. Referatet skal vise at teksten er forstået.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt.