Senere ændringer til forskriften
Ændrer i/ophæver
Redaktionel note
Den fulde tekst

Vejledende retningslinjer for faget tysk i gymnasiet


Dette er hæfte nr. 28 i en serie på 28 om reglerne for fagene i gymnasiet. Det indeholder de bestemmelser om tysk, som er fastsat i § 29 i bekendtgørelse af 4. november 1987 om fagene i gymnasiet. (*1) Desuden indeholder hæftet de vejledende retningslinier for faget.

Vejledende retningslinier

Undervisning af begyndere i 1. g

Introduktion til faget:

Bekendtgørelsen angiver som formålet med undervisningen, at eleverne skal lære at forstå og benytte nutidigt tysk, og at de skal lære om de tysksprogede lande.

Det præciseres, at der kræves grundlæggende færdigheder. Undervisningen skal derfor omfatte det sprogstof, der er uundværligt for at give et grundlag, der kan bygges videre på. Målet er færdighed på dette område.

Om de tysksprogede lande præciseres det, at der er tale om elementærviden, som kan begrænses til at omfatte nabolandene. Elevernes viden herom skal opnås i forbindelse med den øvrige undervisning i sproget. Der tænkes altså ikke på, at dette skal dyrkes som en selvstændig disciplin.

Som indledning til undervisningen vil det være på sin plads at forklare eleverne om fagets stilling i gymnasiets fagkreds og eventuelt give en begrundelse herfor aktuelt og historisk. Herunder kan der også gives en orientering om det tyske sprogs rolle i international sammenhæng.

Denne orientering skal være anskuelig og kan med fordel støttes af video, lydbånd, landkort, grafiske fremstillinger og andet illustrationsmateriale, som ikke nødvendigvis er tysksproget alt sammen.

I sammenhæng hermed kan man prøve at vise, hvad netop faget tysk kan give eleverne sammenlignet med andre fag, som også er nye for dem, når de begynder i 1. g.

Der kan gives eksempler på, hvilke nye vidensområder og hvilke oplevelser eleverne kan få adgang til gennem beskæftigelsen med de tyske tekster og de tysksprogede landes kulturelle forhold i videste forstand.

Der kan også peges på den generelle sproglige indsigt, som tyskundervisningen kan bidrage til. Man kan her komme ind på de sproglige fænomener, som er mest markante i forhold til dansk (eventuelt også engelsk og fransk).

En sådan sammenligning må ikke være af teoretisk art, men skal ske på grundlag af korte, tydelige og relevante konkrete eksempler.

Af stor betydning er det, at eleverne straks bliver opmærksomme over for det udbredte sammenfald mellem danske og tyske ord og den lettelse, dette kan betyde for danskere, der vil lære tysk. Det kan også fremhæves, at der i tysk er stor overensstemmelse mellem stavemåden og udtalen.

Det anbefales, at præsentationen af faget i så stor udstrækning som muligt foregår under elevernes aktive medvirken. Mange elever møder sandsynligvis med et vist kendskab til tysksprogede lande, tyske forhold og måske til det tyske sprog.

Det kan sikkert medvirke til elevernes fortsatte motivation, at de får lejlighed til at fortælle hinanden om deres eventuelle personlige erfaringer med tysk. Det kan være oplevelser, som stammer fra rejser eller ophold i tysksprogede lande, bekendtskab med tysktalende, udsendelser i tv og radio, læsning af aviser og tidsskrifter osv.

Gennem samtaler herom mellem eleverne indbyrdes og mellem lærer og elever kan man måske også opfange og neutralisere eventuelle fordomme i den ene eller anden retning.

Denne erfaringsudveksling vil det være naturligt at fortsætte gennem hele undervisningen. Det stof, som fremkommer herved, må man sørge for at strukturere og fastholde.

Eleverne kan opfordres til selv at bidrage hertil ved til undervisningen at medbringe materiale, der egner sig til kopiering og uddeling eller til anbringelse på klassens opslagstavle. Det kan være billeder, udklip o.l. fra danske eller fremmedsproglige publikationer, henvisninger til kommende tv- eller radioprogrammer, film, koncerter, teateropførelser, anmeldelser af diverse arrangementer, avisstof om aktuelle dansk-tyske relationer osv.

Som afslutning på denne introduktion - der tænkes gennemført over et antal timer - kan man gøre eleverne bekendt med de af fagets bestemmelser, som direkte angår undervisningen. Man kan også kort beskrive eksamensformen.

Det vil være en god ide at skabe et tværfagligt samarbejde med de øvrige sprogfag, herunder også dansk, straks ved undervisningens begyndelse i 1. g.

Et emne for samarbejdet kan være elementær grammatik. Der kan være tale om et meget kort forløb, hvor man blot sikrer eleverne et fælles begrebsapparat og en fælles referensramme.

Et sådant kursus vil kunne hjælpe eleverne til at føle sig mere trygge i alle sprogfagene og dermed lette eventuelle overgangsproblemer.

Dette samarbejde vil også tilskynde sproglærerne til at bruge den samme terminologi, hvilket for eleverne er en klar fordel.

Man kan forestille sig følgende punkter behandlet: Ordklasserne, sætningsanalyse, underordning og sideordning, hovedsætninger og bisætninger.

Andre kunne f.eks. være: Verberne (bøjning, tider, måder, passiv), ordstilling, sammensætninger og afledninger.

Flere emner kan tænkes, afhængigt af, hvilke sprogfag der deltager.

Man kan også komme ind på elementære sproghistoriske sammenhænge. Herved kan eleverne bringes til at se relationerne mellem sprogene. Ved f.eks. at forklare nogle ganske få regelmæssige lydudviklinger eller vise eksempler på, hvilke afledningsendelser på det ene sprog der svarer til de andre sprogs, kan man udvide elevernes ordforråd, både det aktive og det passive, betydeligt.

Undervisningens begyndelse:

Selv om eleverne har fremmedsproglig erfaring fra engelsk og fransk, må det forudses, at deres forudsætninger kan være yderst forskellige, alene af den grund, at klassen sammensættes af elever fra flere forskellige skoler.

Med den opbygning, som det tyske sprog nu engang har, vil det under alle omstændigheder være påkrævet, at læreren sikrer sig, at eleverne i klassen så hurtigt som muligt har et fælles grammatisk grundlag at gå ud fra.

For at opnå det kan det være nødvendigt at give eleverne et elementært kursus i relevante grammatiske grundbegreber. Hvad dette skal omfatte, må afhænge af, om der har været det ovenfor omtalte tværfaglige grammatikkursus.

Udgangspunktet kan være dansk, men der skal naturligvis lægges vægt på de begreber, som er karakteristiske for tysk.

En fremstilling, hvorved dansk og tysk stilles over for hinanden som modsætninger, kan være nyttig, men man må ikke glemme at udnytte de mange tilfælde, hvor eleverne uden videre kan bruge deres danske sprogfornemmelse.

Dette indledningskursus i grammatik kan eventuelt foregå sideløbende med den ovenfor beskrevne introduktion.

Hvis der er meget store forskelle i elevernes forudsætninger, kan det være hensigtsmæssigt allerede på dette trin at praktisere en form for undervisningsdifferentiering.

Begynderbog:

Bekendtgørelsens krav om en systematisk tilrettelagt indlæring opfyldes antagelig bedst ved benyttelse af en egentlig begynderbog.

Eleverne skal helst hele tiden have en samlet fremstilling til deres rådighed, så de har mulighed for at følge med trods eventuelt fravær fra undervisningen, og så de eventuelt kan gå videre på egen hånd.

Når man vælger begynderbog, skal man sikre sig, at den passer for målgruppen m.h.t. emner og tekster, som skal være relevante for eleverne på dette alderstrin.

Man skal desuden gøre sig klart, i hvilken grad bogen egner sig til de forskellige discipliner, som man skal dyrke: læse, lytte, tale og skrive.

Man må overveje, om prioriteringen er hensigtsmæssig. Det kan være nødvendigt at afvige fra den, også i en ellers anvendelig fremstilling. Et vigtigt krav til begynderbogen er, at den giver eleverne et relevant ordforråd.

Den grammatiske progression må ikke være for stejl. Visse fænomener kan udskydes til 2. g.

Der må skelnes mellem, hvad der især tjener læsefærdighed, og hvad der især tjener udtryksfærdighed.

Begyndere motiveres bedst, når de hurtigt mærker, at de kan bruge sproget, særligt til at tale det. Dette skal der derfor fra begyndelsen gives rigelige muligheder for.

Man kan her udnytte og gøre eleverne opmærksomme på, at talesprog normalt er mindre kompliceret end skriftsprog.

Samtidig må man påpege betydningen af de ting, der tydeliggør talen og letter opfattelsen, først og fremmest diktionen og intonationen.

Egentlige samtaleøvelser må vente lidt, men man kan godt straks give eleverne et forråd af ord og faste vendinger at arbejde med, omhyggeligt udvalgt således, at de kan anvendes i praksis.

Det kan være udtryk, der bruges, når man hilser, præsenterer sig, beder om eller giver oplysning, takker, bekræfter, benægter, glæder sig, beklager etc. Også de særlige vendinger, som telefonbrug kræver, kan man begynde at indøve.

Alle disse udtryk behøver ikke nødvendigvis at udspringe af de tekster, man netop arbejder med.

I forbindelse hermed er det naturligt at begynde opøvelsen af lyttefærdigheden. Mange tyske ord er relativt lette at forstå for danske begyndere. Det gælder også mange korte ytringer, mens opfattelsen af længere sætninger kræver fortrolighed med strukturen.

Læsefærdigheden må dog hele tiden stå i centrum i begynderundervisningen. Eleverne skal erfare, at læsning er en nødvendig forudsætning for en grundig tilegnelse af sproget. Begynderbogen skal derfor give rigelige muligheder for tekstlæsning.

Til støtte for arbejdet med teksterne skal der være en passende mængde illustrationer, kort, oversigter, grafiske fremstillinger m.v., der også kan benyttes som grundlag for samtaleøvelser.

Navnlig med hensyn til den viden om de tysksprogede lande, som eleverne skal have, er det vigtigt, at man supplerer dette materiale med aktuelt stof fra forskellige kilder, så eleverne fra begyndelsen kan opleve sprogets betydning i almenkulturel sammenhæng.

Undervisning af begyndere og fortsættere på obligatorisk og højt niveau - Sprogtilegnelse

Ved tilrettelæggelsen af undervisningen må læreren på alle niveauer være opmærksom på, at nogle arbejdsformer og teksttyper kan vise sig at appellere mere til det ene køn end til det andet. Læreren må derfor tilstræbe, at der gennem passende variation opnås en balance, der tilgodeser hensynet til lige muligheder for piger og drenge.

Formålet er i Bekendtgørelsen gradueret således, at nøglebegreberne på begyndersprogets obligatoriske niveau er grundlæggende færdigheder, nutidigt tysk, et centralt ordforråd og de vigtigste sproglige strukturer. På det høje niveau er der tale om, at eleverne skal videreudvikle deres sprogfærdighed og øge deres forudsætninger for at forstå tyske tekster.

På fortsættersprogets obligatoriske niveau er formålet herudover, at eleverne bliver i stand til at udtrykke sig på et flydende og naturligt tysk. På det høje niveau kommer hertil, at eleverne også skal kunne udtrykke sig på et nuanceret tysk.

Indledning:

For de elever, der har tysk som fortsættersprog i 1. g, kan der, da de kommer fra forskellige skoler og samtidig møder en for dem ny skoleform, opstå visse overgangsproblemer.

Noget lignende gælder de elever, der fra 2. g går videre til 3. g, hvor der ofte kan blive tale om at sammenføre elever fra forskellige 2. g-hold.

Læreren må derfor, som det også er påpeget for begynderundervisningen i 1. g, sørge for en indledende orienteringsfase, som skal sikre, at eleverne får en fælles referensramme med hensyn til de tysksprogede lande.

Herunder er det vigtigt, at læreren gør sig - og eleverne - klart, hvad de på dette trin faktisk allerede har tilegnet sig, og at dette bevidst udnyttes mest muligt fra begyndelsen.

Fortsættere i 1. g vil f.eks. møde med både et ordforråd og en lytte- og talefærdighed, som der kan bygges videre på.

Hos fortsætterne i 1. g kan man desuden på en anden måde end hos begynderne regne med, at de alle i et eller andet omfang har opnået et vist kendskab til de tysksprogede lande og deres almenkulturelle forhold.

Disse elevers introduktion til tysk som gymnasiefag kan formes efter samme retningslinier som beskrevet for begynderundervisningen i 1. g, men for elevernes fortsatte motivation er det af største betydning, at man respekterer dem som viderekomne ved at appellere til deres forudsætninger også på dette område og derved søge at skabe en frugtbar forbindelse mellem det kendte, som kan give eleverne tryghed og styrke deres selvtillid, og det nye, som de skal i gang med.

Eleverne skal opleve, at der er sammenhæng, men også, at de nu befinder sig på et lidt højere niveau. Arbejdet skal ligge i fortsættelse af arbejdet på tidligere trin og ikke blot føles som en gentagelse.

Ordforråd:

Selv om dansk og tysk har et udbredt fælles ordforråd, er det erfaringsmæssigt ordforrådet snarere end syntaks og morfologi, der blokerer kommunikationen mellem danskere og tyskere.

Det er derfor et selvfølgeligt krav til undervisningsmaterialet, at det giver eleverne mulighed for gradvis at få opbygget et ordforråd, som de kan bruge.

Man kan gå ud fra en liste over ord, som er identiske i de to sprog. Derpå kan man vise, hvorledes de to sprog følger samme regler m.h.t. sammensætning, afledning og andre former for orddannelse. Foruden de mest oplagte sammenfald må eleverne også have kendskab til de hyppigst forekommende nært beslægtede afledningsendelser, så de kan gennemskue også lidt afvigende former. En vis viden om, hvordan den samme ordstamme kan optræde i lidt ændrede former, vil være en yderligere støtte.

Målet må være, at eleverne vænnes til at tilegne sig stadig flere ord ved at opfange dem gennem læsning og lytning. Derfor må de jævnligt øves i at opløse sammensætninger og afledninger.

Selv om det herved tilsigtes at gøre eleverne mindre afhængige af gloselister og ordbøger, kan dette arbejde godt foregå i forbindelse med øvelse i ordbogsbrug.

Eleverne skal have ordbogens indretning forklaret og øves i at hente oplysninger fra den, og de skal have en omhyggelig gennemgang af, hvad ordbøger kan bruges til, gerne også en påpegning af, hvilke begrænsninger en ordbog har.

Hertil hører, at eleverne får kendskab til grammatisk terminologi som forudsætning for at kunne forstå ordbogens oplysninger. Dette må der tages hensyn til, når man fastlægger, hvilke grammatiske emner der skal tages op først i undervisningen.

Eleverne skal ikke blot lære de vigtigste forkortelser og tegn, men også ordbogens særlige måde at notere konstruktionsmuligheder på (f.eks. et udtryk som »misunde en noget«). De skal øves i at omsætte dette til sætninger, senere også prøve at gå den modsatte vej til brug for deres egne noter.

Det vil ofte være påkrævet og studieteknisk hensigtsmæssigt at give eleverne nøje anvisninger på, hvilke metoder de kan anvende for at indlære nye ord.

Elevernes motivation for dette arbejde vil kunne styrkes, hvis man hjælper dem til at gøre sig klart, hvilke ord det er nødvendigt at have disponible altid, hvilke ord der er vigtige for at forstå en bestemt tekst og kunne udtrykke sig om den, og hvilke ord man blot kan mærke sig en passant uden at behøve at indprente sig dem.

En hjælp til at fastholde ordforrådet kan det være at give eleverne - eller bedre endnu sammen med eleverne at udarbejde ordlister, der samler sig om afgrænsede temaer, som forekommer i de læste tekster. Sådanne lister kan eventuelt også bruges som grundlag for øvelser i udtryksfærdighed.

Mange af de for begyndertrinnet ellers velegnede tekster domineres af et af og til skødesløst talesprog og af slangprægede vendinger. Der er grund til at advare eleverne mod en kritikløs overtagelse heraf. I stedet må man lære eleverne udtryk, som de kan bruge i de fleste situationer i samkvem med tysktalende.

Hele tiden må eleverne støttes i at udvide og vedligeholde deres ordforråd ved jævnlige og afvekslende øvelser.

Det er nødvendigt, at dette arbejde ikke udelukkende henvises til elevernes hjemmearbejde.

Grammatik:

På den enkelte skole benyttes ensartede grammatiske betegnelser.

Bekendtgørelsens krav om, at undervisningen så snart som muligt skal foregå på grundlag af autentiske tyske tekster, betyder for grammatikundervisningen, at der skal tages hensyn til de grammatiske fænomener, som er væsentlige for læsefærdigheden.

Som ovenfor omtalt må læreren hele tiden gøre sig klart, hvad der ønskes opnået ved at undervise i et givet grammatisk emne, om det f.eks. er den receptive eller den produktive sprogfærdighed, der sigtes på.

Grammatikken må indøves med en passende progression. Det må ikke gå for hurtigt, men på den anden side skal det også være sådan, at eleverne kan mærke, at der sker en vækst i deres sproglige formåen, så de relativt tidligt ser sig i stand til at læse og forstå sammenhængende tekst og til selv at producere anvendelige sætninger.

Det må tilrådes, at der, når begynderbogen er gennemgået, anvendes en lærebog i grammatik.

Læreren må være kritisk opmærksom både over for den måde, stoffet præsenteres og forklares på, og over for eksempelmaterialet. Om nødvendigt må fremstillingen modificeres. Gør man dette, må det begrundes over for eleverne.

Det vil være hensigtsmæssigt ikke at afstikke for snævre rammer for de dele af grammatikken, der må undervises i, for at eleverne kan få grundlæggende færdigheder. I det følgende gives der et forslag.

Ud fra det synspunkt, at eleverne så snart som muligt skal kunne bruge sproget, må det centrale og derfor det første være verberne. I begyndelsen kan man nøjes med præsens, men ret hurtigt må også perfektum medtages, først med hovedvægten på 3. person, senere også 1. og 2. person. Rækkefølgen kunne f.eks. være: sein - haben - werden (herunder evt. passiv og w rde + infinitiv) - regelmæssige verber.

Af hensyn til læsefærdigheden må man ikke vente for længe med at indføre præteritum.

Fra begyndelsen må der tillige opereres med nominativ af bestemt og ubestemt artikel (subjekt og subjektsprædikativ) og med adjektiver som prædikativer.

Derpå kan direkte objekt og siden indirekte objekt komme til.

Allerede med denne baggrund vil eleverne kunne forstå og producere mange sætninger.

Da akkusativ og dativ nu er kendte størrelser, kan man indøve de præpositioner, der styrer akkusativ og derpå dem, der styrer dativ.

Herefter kunne behandles: personlige pronominer (undtagen genitiv) - det refleksive pronomen - possessive pronominer (adjektivisk brugt) - bisætninger (med de hyppigste indledere som f.eks. dass, wenn, als, weil) - modalverber og verbet wissen (disse verber i hvert fald i præsens) - uregelmæssige verber - præpositioner med akkusativ eller dativ (især in og auf) - det relative pronomen - de spørgende pronominer - løst sammensatte verber - imperativ.

Til indøvelse af de sproglige fænomener er det praktisk at benytte en stiløvelse som grundstamme. Det er vigtigt, at eleverne har et sådant hjælpemiddel til rådighed gennem hele undervisningen.

For at fremme elevernes tryghed må man af en stiløvelse, især på de lavere undervisningstrin, forlange, at den er opbygget med en systematisk sproglig progression således, at stykkerne logisk bygger på hinanden, og eleverne i forbindelse med indøvelsen af et bestemt grammatisk fænomen ikke møder et sprogligt problem, der endnu ikke er gennemgået.

Et andet vigtigt krav til en stiløvelse er, at det ordforråd, der indøves ved brugen af den, er nutidigt, frekvent og derfor relevant.

Som supplement - eller blot til afveksling - må der inddrages andre former for øvelsesmateriale, herunder stof, som appellerer mere til kreativ produktion.

For bedre at sikre effekten af disse sproglige øvelser må man være omhyggelig med at demonstrere over for eleverne, hvad der er formålet med dem, og hvad de kan få ud af dem.

Selv om indlæringen foregår på grundlag af lærebog og øvelser, må eleverne stadig opmuntres til at gøre sproglige iagttagelser i de læste tekster.

Eleverne vil herigennem også kunne opleve, at de ved en sikker opfattelse af den grammatiske sammenhæng kan få en mere nuanceret forståelse af teksten.

Lytteøvelse:

Eleverne skal regelmæssigt øves i at opfatte talt tysk uden støtte af tekst. I begyndelsen kan det være lærerens stemme, eleverne hører, men ret hurtigt skal de øves i at opfatte andre stemmer.

Hertil kan man først benytte video- og lydbånd, specielt fremstillet til undervisningsbrug. Video har den fordel, at billedet letter forståelsen. Lytteøvelserne må anvendes med omtanke, da det er tidkrævende undervisningsformer, og man må være kritisk med lydkvaliteten. Øvelserne må ikke være for lange, for at eleverne ikke skal trættes og deres koncentration svækkes.

Som variation kan eleverne også lytte til hinanden. En elev kan f.eks. læse et stykke op eller fremsige en passage, som de andre skal prøve at forstå. Dette kan også tilskynde eleverne til at tale højt og tydeligt.

Senere kan man benytte autentiske radio- og tv-udsendelser, eventuelt støttet af en transskription af teksten eller dele af den. Også telefonsamtaler - eventuelt simulerede - vil kunne bruges.

Eleverne må have oplysning om, hvilke muligheder der findes for at høre egnede tyske udsendelser, og opmuntres til at udnytte disse. Man kan stimulere interessen ved at præsentere eksempler og eventuelt afspille korte prøver for eleverne.

Oplæsning:

Oplæsning skal øves regelmæssigt. Som undervisningsmål kan man sætte, at elevernes oplæsning skal kunne forstås af en, som kun kan tysk. Også ved denne disciplin må man gøre sig klart, hvad den skal tjene til.

Først og fremmest er oplæsningen et middel til at træne eleverne i udtale. Derfor må man ikke forsømme i forbindelse med de første oplæsningsøvelser at give eleverne en oversigt over de vigtigste tyske udtaleejendommeligheder.

Eleverne skal også forberede sig hjemme på oplæsning af i hvert fald en del af teksterne. Læreren må forklare forskellen på at læse indenad (uden artikulation) og at læse højt (med artikulation), så eleverne kan indse, at udtalefærdigheden i høj grad fremmes ved øvelser i højtlæsning.

Ved oplæsningen må man kræve af eleverne, at de enkelte for tysk karakteristiske lyde udtales tydeligt. Lige så vigtigt er det, at eleverne vænnes til en klar sætningsintonation. Hertil hører bl.a., at teksten opdeles i naturlige afsnit, at pauser overholdes, at sætningsslutning og eventuelle indskud markeres, og at der i det hele taget bruges en så naturlig diktion som muligt.

Det må forklares eleverne, at de gennem oplæsningen har et middel til at øve sig i talefærdighed som hjemmearbejde, så de ikke kun er henvist til øvelserne i timerne, hvor hver enkelt normalt kun kan komme til orde få minutter ad gangen.

Bortset fra den nødvendige træning i at frembringe lydene korrekt og i passende tempo, som oplæsning - og vel at mærke højtlæsning - på denne måde kan give, kan eleverne herved også vænnes til fortrolighed med den tyske sætningsbygning.

Oversættelse:

Eleverne skal regelmæssigt øves i oversættelse fra tysk til dansk.

Oversættelse tjener ikke blot til kontrol af den rent sproglige forståelse, men er også en forudsætning for, at eleverne kan trænge dybere ned i teksten og opfatte den i alle dens nuancer.

Eleverne vil formentlig være fortrolige med denne disciplin, når de begynder på tysk. Alligevel må det anbefales at begynde med at demonstrere for eleverne, hvad der forstås ved oversættelse i undervisningsøjemed.

Man kan sammen med eleverne foretage en ord-til-ord-oversættelse fra tysk til dansk af en sætning. Resultatet kan f.eks. skrives på tavlen, hvorefter man markerer de afvigelser, der konstateres, og kommenterer dem.

Eleverne kan herved være med til at prøve, hvor tæt på den tyske tekst en oversættelse kan være, uden at resultatet bliver ukorrekt dansk.

Man må også forklare eleverne, hvad der forstås ved fri oversættelse, og give eksempler på, at dette kan være en nødvendig løsning.

Desuden må man lære eleverne at skelne klart mellem egentlig oversættelse og andre former for gengivelse af tekstens indhold som parafrase, genfortælling, referat osv.

Øvelser i oversættelse fra tysk til dansk kan i et vist omfang bruges som skriftligt arbejde.

Mundtlig sprogfærdighed:

Mundtlig sprogfærdighed er allerede berørt i det foregående i forbindelse med lytteøvelse og oplæsning. I det følgende drejer det sig om, hvordan man kan øve eleverne i samtalefærdighed.

Da samtalefærdighed forudsætter både evnen til at udtrykke sig således, at andre kan opfatte, hvad man siger, og evnen til at opfatte, hvad andre siger, er det vigtigt, at undervisningen i så stort omfang som muligt foregår på tysk. Dog må den egentlige grammatikundervisning, hvor det gælder indsigten, gives på dansk. Derimod kan der ved indøvelsen af de gennemgåede fænomener udmærkes bruges eensprogede øvelser af forskellig art.

Hertil kan man f.eks. inddrage det i afsnittet om begynderundervisning omtalte illustrationsmateriale. Som et led i progressionen kan man i første omgang nøjes med evt. at benytte udvalgte dele af materialet og senere, som en repetition, vende tilbage og behandle det på en grundigere måde.

Samtaleøvelse

Samtaleøvelserne må til at begynde med have en enkel form og overvejende være reproducerende.

Eleverne må vænnes til at være opmærksomme over for, hvordan de kan bruge det ordstof, de opfatter, til deres egne svar, idet de f.eks. blot behøver at ændre ordstillingen fra spørgsmål til svar og supplere med nogle få ord.

Man kan med fordel begynde med bevidst at lægge op til udelukkende brug af hovedsætninger. Det er dog nok tilrådeligt, at eleverne ret hurtigt trænes i at reagere med korrekt ordstilling på de hyppigst forekommende bisætningskonjunktioner. - Et eksempel på de før omtalte eensprogede øvelser er netop omsætning fra hoved- til bisætning og omvendt.

Det vil nok være lettest at begynde med spørgsmål og svar i 3. person angående indholdet af den læste tekst. Der kan spørges om personer og ting, aktiviteter og handlingsforløb, tid og sted osv.

Senere kan inddrages samtaleøvelser på grundlag af illustrationsmateriale o.l. Dette kræver mere af eleverne, fordi de her skal have et vist ordforråd præsent og ikke kan nøjes med at holde sig til ordstoffet fra en tekst.

Som hjælp til hjemmeforberedelsen af samtaleøvelser er det nyttigt at give eleverne nogle enkelte præcise spørgsmål, som alle i den følgende time skal være parate til at svare på.

Hvis eleverne har nedskrevet deres svar, kan man, især i begyndelsen, lade dem give svaret i form af oplæsning af det skrevne, men læreren må også her insistere på en tydelig og naturlig diktion.

For at lade flere komme til orde kan man lade det samme spørgsmål besvare af mere end een elev, også selv om man ikke venter større variation i svarene.

Eleverne må indstilles på, at samtalemulighederne normalt ikke er udtømt med besvarelsen af de således stillede spørgsmål. Man vil oftest i forbindelse med hvert af de forberedte svar kunne stille mere detaljerede videreførende og uddybende spørgsmål. Dette må være reglen, og muligheden herfor skal tages i betragtning, når man udformer de spørgsmål, som eleverne får med hjem. Læreren må gennemtænke, hvilke supplerende spørgsmål det kan blive relevant at stille, men må naturligvis ikke føle sig bundet til at benytte dem alle, hvis det ikke falder naturligt.

Disse uforberedte spørgsmål tjener til at vænne eleverne til at reagere spontant på, hvad de opfatter gennem øret. Desuden giver de læreren mulighed for at variere kravene til de enkelte elever.

De spørgsmål, som gives eleverne til hjemmeforberedelse, skal sigte på væsentlige punkter i teksten. Det er især vigtigt, når man er kommet frem til at behandle mere krævende tekster. Svarene kan i korrigeret form skrives på tavlen eller dikteres, så eleverne har dem nedskrevet som en del af deres noter. På fortsættertrinnene må eleverne selv kunne gøre notater af denne art.

Genfortælling

For at øve eleverne i mere sammenhængende tale kan man lade dem genfortælle større eller mindre dele af den tekst, der arbejdes med. En sådan genfortælling, som ikke må omfatte et for langt tekststykke, må gerne på begyndertrinnet foregå som en næsten ordret fremsigen af teksten, blot eleverne fastholdes på naturlig diktion m.h.t. tempo, betoning, pauser o.l.

Referat

På et senere trin, hvor man gerne vil behandle længere afsnit af en tekst, må eleverne øves i referat. Her skal eleverne i højere grad bruge deres eget ordforråd, hvorved de får et friere forhold til tekstens ordlyd.

Det kan være en god hjælp til forberedelsen af referat at give eleverne visse nøgleord og -begreber, som de kan orientere sig efter. Efterhånden må de opfordres til at være med til at finde frem til disse.

Resumee på dansk

Som overgang til referat på tysk kan man eventuelt lade eleverne give et resumee af teksten på dansk, hvorved man hurtigere sikrer sig, at eleverne har forstået det væsentlige. Da dette indgår i den mundtlige prøve på begyndertrinnene, er det naturligt at indøve denne færdighed.

En god øvelse i mere sammenhængende referat kan det være at begynde dagens tekstgennemgang med et kort elevreferat af den foregående lektie. Det skulle allerede ret tidligt i forløbet være muligt, da eleverne her vil råde over de fornødne gloser og til dels også over de fornødne vendinger.

Når man efter begynderbogen kommer til læsning af autentiske tekster, må eleverne øves i at deltage i samtale, der sigter på mere detaljeret beskrivelse, redegørelse for situation, karakteristik af personer, forklaring af handlingsforløb, kommentar og perspektivering og eventuel egen stillingtagen.

Her vil eleverne få brug for at anvende også 1. og 2. person. Også indøvelsen af imperativen, herunder høflighedsformerne i 3. pers pl. kan her komme naturligt ind.

Dialog

For at give så mange elever som muligt lejlighed til at træne dialogformen kan eleverne få til opgave at stille spørgsmål til hinanden to og to. Eleverne kan have som hjemmearbejde at forberede sig på at stille disse spørgsmål.

De første gange kan læreren hjælpe ved at pege på bestemte punkter, som der kan spørges om.

Hvis emnet indbyder hertil, kan man med tekstens ordforråd som grundlag udvide samtalen til at omfatte sammenligning med tilsvarende forhold i Danmark. Eleverne kan eventuelt redegøre for egne erfaringer.

For at intensivere undervisningen kan man lejlighedsvis i en del af en lektion dele holdet, så læreren med den ene halvdel af eleverne dyrker samtaleøvelse, mens den anden halvdel er i gang med at løse selvstændige opgaver.

Diskussion

På et senere tidspunkt kan sådanne øvelser føre over i diskussionsøvelser mellem lærer og elever og mellem eleverne indbyrdes. Den slags øvelser må i hvert fald i begyndelsen være ret formaliserede. Man kan f.eks. lade to elevgrupper finde og formulere argumenter hhv. for og imod bestemte standpunkter.

Interview

Som afveksling i det tekstbundne arbejde kan man også lade eleverne lave interviews med hinanden om deres personlige forhold (identitet, bolig, skole, fritid, familie, arbejde osv.). Her må man sørge for, at eleverne har fået gennemgået det relevante ordforråd.

Rollespil

Både interviews og diskussioner er som øvelsesformer beslægtede med rollespil, der giver de bedste muligheder for at træne dialogformen. Rollespil kan gennemføres på flere måder, men må altid nøje afpasses elevernes forudsætninger for at lykkes. En enkel form er at dramatisere (dialogisere) en læst tekst. Man kan også lade elever i grupper udarbejde dialoger til et opgivet emne. Senere kan man evt. lade elever helt frit producere dialoger.

For at sikre det sproglige udbytte må man under alle omstændigheder fra første færd kræve, at fremførelsen er i orden m.h.t. tydelig udtale, naturlig betoning og diktion i øvrigt.

Rettelser

Hvad angår den hjælp, som eleverne har krav på at få i form af lærerens vejledning og rettelser, må der tages hensyn til både formålet med samtaleøvelsen og til det trin, eleverne befinder sig på.

Det kan være nødvendigt at forklare eleverne, hvad man vil opnå med rettelser, så de ikke forveksler undervisning med bedømmelse af præstation.

I den rene begynderundervisning, hvor man kan undervise holdet på samme måde og lade alle følges ad, kan de fleste elever indse nytten af konsekvente rettelser og præcise anvisninger.

I det videre forløb kan det ikke undgås, at der viser sig forskelle på eleverne. For at bevare alle elevernes lyst til at arbejde med, må man efterhånden forsøge en differentieret form for hjælp til eleverne, så man f.eks. ikke retter lige meget hos alle. En støtte kan også bestå i, at man prøver at forudse vanskeligheder og give eleverne hjælp på forhånd til enkelte ord og konstruktioner.

Hvis øvelsen består i, at en elev giver et længere referat i mere eller mindre fri form, må man passe på ikke at gribe forstyrrende ind i elevens tankegang ved at korrigere småfejl. Evt. kan man notere sig væsentlige ting, som man - også af hensyn til den øvrige klasse - gerne vil tage op i samme time. Nogle ting kan man vente med at kommentere til en senere lejlighed.

Praktiske anvisninger

Under samtaleøvelserne skal læreren ikke uden videre lade sig bruge som en slags hjælpebog, eleverne blot kan slå op i, når de støder på en vanskelighed eller mangler en glose. Det kan ganske vist ofte spare tid, men er på længere sigt ikke givende. I stedet må man give eleverne nogle praktiske anvisninger på, hvordan de kan klare sig selv.

Eleverne kan f.eks. trænes i følgende metoder:

Meddelelsen kan reduceres. - Man går uden om vanskeligheder ved at afkorte det, man vil sige, så man kun kommer frem med, hvad man føler sig sikker på at kunne udtrykke. Denne metode kan udmærket bruges, hvor det drejer sig om, at eleverne skal hjælpes til at komme i gang med at få noget sagt, men læreren må advare eleverne mod at anvende den for hyppigt, da de derved afskærer sig fra at prøve noget nyt og derigennem lære noget mere.

Meddelelsen kan omskrives. - Når man mærker, at den sætning, man er begyndt på, ikke lader sig fuldføre, fordi man mangler en glose eller er i tvivl om noget grammatisk, prøver man at finde andre ord og eventuelt også en anden sætningsform, så man på en lidt anden måde får sagt det samme, som man først begyndte på. F.eks. kan man lade en række kortere hovedsætninger erstatte en længere periode, der måske ville indeholde flere bisætninger og adverbielle led.

Hvor problemet udelukkende er et gloseproblem, kan man bruge sit kendskab til afledning og hjælpe sig ved analogidannelser ud fra bekendte ord (f.eks. »Bezahlung« ud fra »bezahlen« og »gesund« ud fra »Gesundheit« etc.).

Eleverne skal have at vide, at de risikerer at lave fejl, men hvis læreren forklarer, at det primære mål er at hjælpe eleverne til at erkende, hvilke sproglige ressourcer, de har, og hvordan de kan udnytte dem, vil de kunne opmuntres til at udtrykke sig mere frigjort, fordi de oplever tilfredsstillelsen ved at få sætningen gjort færdig og dermed få meddelelsen igennem.

Sproglaboratorium

Til mange af øvelserne, især dem, der vedrører begynderundervisningen, vil man kunne udnytte sproglaboratoriet, der for den mundtlige indlæring giver lignende muligheder for individuel og differentieret undervisning, som edb kan give for den skriftlige side af faget. Lytteøvelser, men også strukturøvelser og øvelser med henblik på ordforråd og produktiv sprogfærdighed kan her komme på tale.

Samtaleøvelse som led i tekstbehandling

På fortsættertrinnene vil samtaleøvelserne efterhånden mere og mere indgå i tekstbehandlingen.

Overgangen fra øvelser med sigte på sprogfærdigheden til samtale med henblik på dybere tekstforståelse, fortolkning og perspektivering må ske gradvis, så man ikke går videre, end elevernes sproglige baggrund gør det realistisk. Samtalen må derfor fra lærerens side tilrettelægges velovervejet og eventuelt være forberedt ved, at nødvendigt ordstof og relevante begreber er gennemgået på forhånd.

Når læreren giver en tekst eller del af en tekst for, må det ikke ske uden nærmere direktiver til eleverne vedrørende deres forberedelse. Det vil oftest være nødvendigt at give ganske præcise anvisninger på, hvad eleverne specielt skal koncentrere deres forberedelse om. Det kan f.eks. være anvisninger vedrørende handlingsgang, personkarakteristik, tekstens opbygning, ledemotiver, symboler etc.

For at eleverne kan få det bedst mulige udbytte dels af hjemmeforberedelsen, dels af tekstgennemgangen i timerne, må de lære at gøre fornuftige notater, ordnet efter hensigtsmæssige principper, f.eks. opdelt i gloser og realkommentarer samt stikord og nøglebegreber, der tjener til tekstforståelsen og tolkningen. Hertil hører, at de vænner sig til at fastholde de resultater, der i timen fremkommer gennem tekstarbejdet, hvad enten disse resultater står som egentlige notater på tavlen eller på anden måde fremgår af samtalen om teksten.

Man må se i øjnene, at det normalt ikke vil være muligt i en samtale på fremmedsproget at opnå samme fordybelse og nuancering som i modersmålet. Når man arbejder med vægtige tekster, og man mærker, at eleverne er optaget af dem, vil det derfor være naturligt, at en del af samtalen foregår på dansk, da det er utilfredsstillende for eleverne, at man standser fortolkningen på et trin, hvor eleverne udelukkende af sproglige grunde ikke kan deltage i samtalen på tysk.

På den anden side advares der imod at benytte denne udvej så tit, at eleverne glemmer, at det drejer sig om fremmedsprogsundervisning. Ved valg af tekster må læreren derfor også være opmærksom ikke blot på elevernes menneskelige modenhed, men også på deres sproglige formåen på de forskellige trin.

Skriftlig sprogfærdighed:

Bekendtgørelsen kræver, at eleverne på alle trin skal øves i skriftlig sprogfærdighed uanset, om de afslutter deres undervisning kun med mundtlig prøve. Kravet er et udtryk for det synspunkt, at en effektiv fremmedsprogsundervisning ikke kan undvære den skriftlige dimension.

Det skriftlige arbejde tjener flere formål: Det er en nødvendig hjælp til indlæringen af det grammatiske stof (morfologi, syntaks, ortografi), det støtter tilegnelsen af ordforrådet, det er, især på de videreførende trin, et led i tekstbehandlingen, og det kan bruges i evalueringsøjemed.

Nogle af de i afsnittet om mundtlig sprogfærdighed omtalte øvelser er forbundet med eller kan forbindes med skriftlige øvelser.

I det følgende peges der på en række øvelsestyper, spændende fra korte, enkle opgaver i bunden form til længere, mere krævende opgaver i friere form. Det understreges, at der er tale om et begrænset antal eksempler, som naturligvis ikke udtømmer mulighederne, men nok dækker hovedtyperne. Nogle af opgavetyperne kan kombineres.

Diktat

På begyndertrinnet, hvor det skriftlige arbejde især skal støtte læsefærdigheden, kan der bruges diktater, som kan hjælpe eleverne til at være opmærksomme på ortografiske enkeltheder (ei/ie, sch/ch, omlydstegn, stort begyndelsesbogstav m.m.).

Version

Version (oversættelse fra tysk til dansk) kan bruges både til fæstnelse af ordforrådet og til at demonstrere den tyske ordstilling (bisætning, perf. partic., infinitiv, løst sammensatte verber m.m.). Ved udvælgelsen af tekststykker, skal det så vidt muligt undgås, at der forekommer mere end een oplagt oversættelsesmulighed. Det er især vigtigt på begyndertrinnet. På fortsætterniveau kan det være en passende udfordring, at eleverne kan være med til at diskutere betydnings- og stilnuancer.

Omsætnings- og indsætningsøvelser

Til indøvelse af ordstilling kan også bruges omsætningsøvelser. Da begynderne har haft engelsk og fransk, kan det være nødvendigt at gøre dem opmærksomme på tilfælde, hvor dansk ligner tysk i modsætning til de to andre sprog (f.eks. inversionen i sætninger som »Heute kam er zu spaet«).

Indsætningsøvelser og udfyldningsøvelser, hvor eleverne skal tilføje et ord eller en endelse, som er udeladt, kan sigte både på ordforråd og grammatik, evt. en kombination af begge dele. Sådanne øvelser er velkendte, og mulighederne er mange.

Oversættelse

En noget friere øvelsesform er oversættelse fra dansk til tysk. Hvis man benytter en stiløvelse, skal den, i hvert fald på begyndertrinnet, være udformet således, at hver sætning normalt kun kan oversættes på een måde, da elevernes opmærksomhed ellers let bortledes fra det væsentlige i øvelsen.

Også når man benytter sammenhængende tekst, hvilket vil være naturligt på senere trin, må man være påpasselig med ikke at anvende tekster med forskellige oversættelsesmuligheder, som eleverne ikke kan tage stilling til.

På et senere trin kan man udmærket give oversættelsesopgaver, der - ligesom ved version - lægger op til skelnen mellem nuancerne i forskellige løsninger.

Retroversion

En variant af oversættelse er retroversion, der giver eleverne mulighed for at løse oversættelsesproblemer fra dansk til tysk ved at gøre iagttagelser i en tysk tekst, som opgaven er en tillempet dansk udgave af. Et af målene er her at gøre eleverne mindre afhængige af ordbogsopslag.

Spørgsmål

En endnu friere øvelsesform er »spørgsmålsstil«, d.v.s. en opgave, som består i, at eleverne får udleveret en række spørgsmål til en - læst eller ulæst - tekst. Denne form kan varieres på mange måder.

Man kan til et tekststykke stille relativt mange spørgsmål, der af eleverne kan besvares kortfattet. Formålet hermed kan være at sikre forståelsen af tekstens konkrete indhold. Dette vil være velegnet til at begynde med.

Senere kan man stille færre, men til gengæld mere krævende spørgsmål, som eleverne skal give længere og indholdsmæssigt dækkende svar på. Dette kan give mulighed for en mere uddybende behandling af teksten. Benyttes ulæst tekst, kan det være nødvendigt at give hjælp i form af gloser og vendinger.

Referatopgaver

Denne opgavetype kan danne overgang til referatopgaver, som besvares ved, at eleverne i selvstændig form gengiver indholdet af længere tekster, læste eller ulæste.

Tekstopgaver

Sådanne opgaver nærmer sig de tekstopgaver, som indgår i den skriftlige eksamen, og som eleverne også derfor skal øves i at besvare.

Til træning kan benyttes opgaver, som har været givet til eksamen. De første gange kan man nøjes med reducerede udgaver, så eleverne kun besvarer en del af hele opgaven.

Det anbefales meget, at man i god tid før eksamen gennemgår eksempler på eksamensopgaver. Det kan ske ved, at lærer og elever i samarbejde i timen drøfter opgaveformuleringen og skitserer en besvarelse, før eleverne får opgaven stillet som hjemmeopgave.

Friere former

På fortsættertrinnene kan man, alt efter holdets formåen, arbejde med endnu friere former som dramatisering af en tekst, billedbeskrivelse, brevskrivning, interview, reportage, artikel o.l.

For alt skriftligt arbejde gælder, at det skal være varieret, ikke blot for afvekslingens skyld, men også fordi det er forskellige erfaringer, eleverne kan gøre gennem de forskellige opgavetyper.

I denne forbindelse kan man også være opmærksom på, hvordan edb kan udnyttes i sprogindlæringen. Foreløbig synes de fleste muligheder at findes, når det gælder de mere bundne øvelser, herunder struktur- og ordforrådsøvelser, men da udviklingen går hurtigt, må man være vågen over for, hvilke muligheder der åbner sig også for friere og kreative øvelsesformer.

Det anbefales, at man med jævne mellemrum kontrollerer indlæringen gennem små tests af forskellig art, udformet således, at de kan gennemføres og evalueres i samme lektion. Det er især vigtigt i indledningsfasen på begyndertrinnet. Man kan f.eks. anvende nogle af de før omtalte bundne øvelser.

Ved planlægningen af det skriftlige arbejde må man allerede i 2. g tage hensyn til, at elever, der går videre i 3. g, måske vil skrive den større skriftlige opgave i tysk. Som forberedelse hertil kan man benytte flere af de i det foregående beskrevne opgaveformer, evt. i modificeret form. I denne sammenhæng kan man også give en kort vejledning m.h.t. primær- og sekundærlitteratur, citat- og henvisningsteknik, noter m.m.

Arten af skriftlige arbejder

Der er tale om to slags opgaver:

  • 1) Et antal større opgaver. Disse skrives uden for undervisningstiden, og arbejdet med dem skal udføres ved siden af elevens øvrige hjemmearbejde.
  • 2) Et antal mindre opgaver. Disse skrives enten helt eller delvis i timerne under lærerens tilsyn og vejledning eller helt uden for undervisningstiden. Når disse opgaver stilles som rene hjemmeopgaver, skal elevernes øvrige hjemmearbejde nedsættes i et omfang, der svarer til den tid, der medgår til udarbejdelsen af den skriftlige opgave.

Opgaver, der skrives i timerne, skal tjene til at forbedre elevernes muligheder for at opøve selvstændig opgaveløsning, idet læreren hele tiden er til rådighed med pædagogisk bistand.

Opgaverne skal udformes med dette for øje, og lærerens indsats skal bl.a. bestå i at rådgive eleverne om, hvordan de på selvstændig vis kan løse opståede problemer f.eks. ved ordbogens og grammatikkens hjælp.

Denne type opgaver er den dominerende i 1. g, mens de rene hjemmeopgaver kommer til at udgøre hovedparten af skriftlige opgaver i 2. og 3. g.

Opgavernes art skal tilpasses de forskellige niveauer således, at der tilstræbes en progression ved, at der på begyndertrinnene arbejdes mest med bundne opgaver, mens man på fortsætterniveau og højt niveau efterhånden går mere og mere over til friere opgavetyper, der lægger op til selvstændig produktion. - Se i øvrigt under afsnittet om skriftlig sprogfærdighed.

For at sikre eleverne et varigt udbytte af det skriftlige arbejde, er det vigtigt at give dem anvisninger på, hvordan de kan udnytte de rettede og gennemgåede opgaver. De sproglige erfaringer, som eleverne herved har gjort, må fastholdes i overskuelig form, så eleverne efterhånden får et notemateriale, som de kan slå op i og bruge som støtte i det videre arbejde.

Undervisning af begyndere og fortsættere på Obligatorisk og Højt niveau - Tekstlæsning og kulturkendskab

Formålet er i Bekendtgørelsen gradueret således, at eleverne på begyndersprogets obligatoriske niveau skal tilegne sig forudsætninger for at læse tyske tekster. På de øvrige niveauer er der tale om, at eleverne øger og udvikler disse forudsætninger.

Kulturkendskab skal eleverne på alle niveauerne opnå i forbindelse med tekstlæsningen. På begyndersprogets obligatoriske niveau sigtes der på elementær viden, og både her og på fortsættersprogets obligatoriske niveau fremhæves kendskabet til de to nærmeste tysksprogede lande.

For de to høje niveauer er målet henholdsvis et bredere kendskab til de kulturelle forhold og fordybelse i disse og herigennem en erkendelse af kulturelle og historiske sammenhænge.

Indledning:

Bekendtgørelsen kræver på alle niveauer, at undervisningen skal foregå på grundlag af tekster og andet materiale af forskellig art, at pensum skal være varieret, at de tre hovedgenrer skal være repræsenteret, at sagprosatekster skal indgå, og at der - afpasset efter de forskellige niveauer - skal arbejdes med stof til formidling af kendskab til kulturen i de tysksprogede lande, i 1. og 2.g de to nabolande, som eleverne normalt vil have mest lejlighed til at komme i berøring med.

Herudover er der opstillet en række krav, som enten er nuanceret for de forskellige niveauer eller kun angår nogle af dem.

Det gælder - foruden av-materiale - læsning af fagspecifikke tekster, områdekravet samt nogle præciseringer for fortsættersproget i 3. g.

Kravet om arbejde med tekster og materiale af forskellig art og om et varieret pensum er begrundet i ønsket om at give eleverne mulighed for alsidige sproglige erfaringer, men lige så meget i ønsket om at modvirke det ensidige indtryk af tyske kultur- og samfundsforhold, som et snævert tekstvalg kunne give.

Ved udvælgelsen af stof til undervisningen skal man således ikke blot være opmærksom på teksternes lødighed, som skal spille en væsentlig rolle ved tekstvalget, men også på, om det indtryk, eleverne får gennem tekstlæsningen, er rimeligt nuanceret og afbalanceret.

Dette er også baggrunden for det gennemgående krav om repræsentation af de litterære hovedgenrer.

Kravet om alsidighed må dog ikke føre til, at der læses et stort antal ganske korte tekster af forskellig slags. I begynderundervisningen, hvor særlige hensyn gør sig gældende, lader det sig ikke undgå, men senere risikerer man ved et sådant tekstvalg at fremkalde forvirring snarere end overblik.

En sammenhæng kan i nogle tilfælde skabes ved, at man sammenstiller en gruppe tekster med beslægtet tema.

Ønsket om sammenhæng er også udtrykt i formålsparagraffernes på alle niveauer gentagne krav om, at kulturkendskab skal opnås i forbindelse med den øvrige undervisning. Derfor skal man også sørge for, at tv og film, som inddrages, normalt ikke kommer til at stå alene, men indgår i en større helhed.

Det er klart, at tekstlæsning på et fremmedsprog på alle niveauer tjener sprogindlæringen. Selv om dette aspekt kun på begyndertrinnet dominerer, må hensynet hertil ikke tabes af syne i det videre forløb. Derfor vil det være hensigtsmæssigt, om der, også på de høje niveauer, med mellemrum arbejdes med tekster, som ved deres beskaffenhed egner sig som grundlag for samtaleøvelser.

Begyndersprog. Obligatorisk niveau:

Selv om teksterne i en begynderbog må afpasses efter egnetheden som basis for indlæringen af de nødvendigste sproglige strukturer og hensynet til den sproglige progression, må det være et krav, at både selve teksten og det øvrige materiale medvirker til at give eleverne et realistisk og nuanceret indtryk af de tysksprogede lande.

På det tidspunkt, hvor man har afsluttet gennemgangen af den egentlige begynderbog, må man også være opmærksom på, at de tekster, der derpå arbejdes med, nok stadig skal være sprogligt ukomplicerede, men at de indholdsmæssigt må svare til elevernes modenhed.

Der må ikke være for stor afstand til det, som eleverne kan beskæftige sig med på modersmålet, og som de også gerne vil arbejde med på fremmedsproget, men blot ikke altid kan klare sprogligt.

Om nødvendigt kan man i en kortere overgangsperiode gribe til let adapterede tekster. Dette må dog være undtagelsen, og i hvert fald fra sidste del af 1. g skal lekturen bestå af autentiske tekster.

I begynderundervisningens allerførste fase kan tilegnelsen lettes, når de forhold og situationer, som teksterne handler om, er eleverne velkendte fra deres egen hverdag, så det kun er selve sprogstoffet, der er nyt og kræver opmærksomhed.

Derimod må den følgende lekture gerne stille eleverne over for udfordringer af forskellig art, f.eks. ved, at de vænnes til at beskæftige sig med problemer og tankegange, som de ikke uden videre genkender fra deres egen verden.

Litterære tekster

De litterære tekster, som man begynder med, vil det være naturligt at vælge blandt korte prosatekster (novelle, Kurzgeschichte o.l.), som virker overkommelige for eleverne, og som giver mulighed for at tilrettelægge en progression.

Der kan dog også, måske bedst i 2.g, læses prøver på længere tekster, herunder også uddrag af romaner. I forbindelse hermed kan eleverne opøves i forskellige metoder til ekstensiv læsning.

Som forberedelse til læsning af lyrik kan anvendes moderne sangtekster, der præsenteres både som tekst og på bånd. Sådanne tekster kan benyttes ret tidligt i undervisningen.

Tekster af moderne Liedermacher egner sig ofte til at indgå i temalæsning af kulturbeskrivende art, ligesom lyriske tekster i øvrigt ud over deres egenværdi, som må respekteres, kan bidrage til perspektivering af andre litterære genrer.

Den dramatiske genre vil på grund af talesprogspræget og dialogformen ofte være lettere tilgængelig for begyndere end de længere prosatekster. Egentlige skuespiltekster må man nok fraråde på begyndertrinnet. Derimod kan hørespil snarere benyttes, fordi teksten her er udarbejdet særlig tydeligt netop med henblik på kun at skulle opfattes gennem øret.

Meget velegnet er film- og videotekst (drejebog eller dialogliste), hvor opfattelsen støttes af den visuelle oplevelse. Hvis det er autentiske udgaver, beregnet for tysktalende, må man dog være indstillet på, at der før fremvisningen skal ske en forberedelse. Dennes art må afhænge af, om man vil samle opmærksomheden mest om det rent sproglige eller det indholdsmæssige.

Af hensyn til den tid, der medgår, må man nøje overveje, hvad man vil opnå ved fremvisningen, og sørge for, at der også afsættes tid til en omhyggelig efterbehandling. Man skal derfor nok ikke inddrage mere end et par hele film i løbet af et skoleår.

Sagprosa

Med hensyn til sagprosa kræver Bekendtgørelsen, at der læses forskellige typer. Til at begynde med kan man normalt ikke bruge rent dokumentariske tekster, men må benytte mere eller mindre bearbejdede fremstillinger. Når eleverne har gennemgået begynderbogen, skal der, ligesom for de litterære teksters vedkommende, arbejdes med autentisk materiale, efterhånden som eleverne magter dette.

Der kan hertil findes egnede tekster i form af interviews, reportager, biografier, memoirer og lignende mere beskrivende tekster, som trods et vist litterært præg alligevel må regnes for ikke-fiktivt stof.

Den i Bekendtgørelsen omtalte første indføring i de tysksprogede landes geografiske og almenkulturelle forhold skal søges opnået på basis af beskæftigelse både med litterære tekster og med sagprosatekster og andet materiale.

Av-materiale

Det av-materiale, som skal støtte undervisningen, og i begynderbogen især den sproglige indlæring, kan være illustrationer, grafiske fremstillinger o.l., som forekommer i teksterne eller kan findes andetsteds. Derudover kan der være tale om materiale til ohp, dias, lydbånd, video, film m.m. Også edb-formidlet materiale vil kunne benyttes.

Det anbefales, at man, hvor det er muligt og falder naturligt, kombinerer læsningen af litterære tekster og sagprosatekster, så de to slags tekster kan supplere hinanden.

Man må dog huske på, at det for begyndere er vanskeligere at deltage i indholdsbehandling i samtaleform, når det gælder sagprosatekster, end når det gælder litterære tekster, hvor der ofte vil forekomme en fremadskriden i form af handlingsforløb eller komposition.

Begyndersprog. Højt niveau:

Selv om pensum på dette trin efter Bekendtgørelsen skal omfatte sprogligt lettilgængelige litterære tekster og lettere sagprosatekster, stilles der større krav til tekstlæsningen end i 1. og 2.g.

Teksterne skal fortrinsvis - men altså ikke udelukkende - være fra tiden efter 1945. Dette skal ses i sammenhæng med det krav om både aktuelt og historisk perspektiv, som også indgår.

Desuden skal teksterne være af en sådan art, at der bliver mulighed for en mere indgående beskæftigelse med væsentlige sider af kulturen i de tysksprogede lande, og her ikke blot de to nærmeste. Der er dog ikke hermed opstillet et krav om, at alle fire tysksprogede lande skal være repræsenteret. Formuleringen er udtryk for, at man på dette niveau kan have behov for at være lidt friere stillet.

For at disse krav kan opfyldes på det ene år, der er til rådighed, må man være særdeles omhyggelig med tekstvalget.

Litterære tekster

For den litterære del af pensum må det tilstræbes, at de valgte tekster inden for de tre genrer kan siges at have repræsentativ karakter, og at de enkelte teksters egenværdi står i centrum.

Sagprosa

Af sagprosatekster kan på dette trin også læses avis- og tidsskriftartikler, populærvidenskabelige fremstillinger, essays og lignende tekster af mere problematiserende art.

Av-materiale

Av-materiale skal benyttes som supplement til tekstlæsningen. Hvis man f.eks. må nøjes med at læse en længere tekst i uddrag, kan en filmatiseret udgave hjælpe eleverne til at få overblik og opleve en kunstnerisk helhed.

En anden måde, hvorpå man kan give eleverne et helhedsindtryk af en sådan tekst, er at lade eleverne læse dele af den på dansk. Dette må dog normalt praktiseres som led i et tværfagligt projekt.

Læsemetoder

Kravet om, at der skal bruges varierede læsemetoder, indebærer bl.a., at der kan benyttes vekslende læserytme og skiften mellem intensiv og ekstensiv læsning alt efter teksternes art og de valgte arbejdsformer.

Det er vigtigt, at eleverne lærer selv at gøre sig klart, om der læses efter den ene eller den anden metode. Man må ved at give eksempler vise dem, at der er forskel på den helt nøjagtige forståelse, som er naturlig ikke blot i den rene begynderundervisning, men også ved tilegnelsen af krævende tekster, og på den anden side den læsning, der som mål har hurtigt at give overblik over en længere tekst.

Opfyldelsen af kravet om, at eleverne skal øves i at læse med god forståelse af teksternes udsagn, forudsætter, at eleverne straks vænnes til at læse efter indholdsmæssige synspunkter. Dette kan læreren støtte ved at sørge for, at den tekstmængde, der skal arbejdes med i de enkelte lektioner, så vidt muligt udgør en afrundet helhed og ikke blot er udmålt efter ydre omfang.

Der må først foretages en præcis tekstanalyse på sproglig basis, hvorved eleverne øves i at finde tekstens centrale elementer (ord, udtryk, vendinger, sætninger) og afgrænse nøgleord og -sætninger.

Med dette som grundlag og under stadig fastholden af tekstens dokumenterede udsagn kan der så søges frem til en fortolkning og eventuel videre perspektivering.

Fortsættersprog. Obligatorisk niveau:

På dette trin gælder principielt det, som er sagt under afsnittet om »Begyndersprog. Højt niveau«.

Det fremhæves dog, at beskæftigelsen med de tysksprogede lande ligesom for »Begyndersprog. Obligatorisk niveau« især skal gælde de to nabolande.

Desuden er der opstillet enkelte yderligere krav, hvoraf nogle fremgår indirekte, mens andre er direkte nævnt.

Således optræder kravet om læsning af tekster på dette trin uden udtrykkelig modificering af sværhedsgraden. Herved bliver det muligt dels at inddrage et bredere spektrum af tekster, hvorved man i højere grad får mulighed for at opfylde kravet om en mere indgående beskæftigelse med de tysksprogede landes kultur, dels at indrette lekturen således, at elever, der overvejer at fortsætte på højt niveau, gennem arbejde med lidt mere krævende tekster kan få et indtryk af, hvordan undervisningen vil kunne forme sig i 3.g.

Litterære tekster

De litterære tekster skal overvejende være fra tiden efter 1914. Det er ved denne tidsgrænse tilkendegivet, at hovedvægten lægges på samtiden og på de perioder, der af de fleste kan opleves som umiddelbare forløbere for deres egen tid.

Her kan beskæftigelsen med tyvernes og tredivernes Tyskland finde plads.

Det direkte krav om læsning af litterære tekster fra ældre perioder er begrundet i, at det ikke er muligt på tilstrækkelig indgående måde at beskæftige sig med tysk kultur i det historiske perspektiv uden at inddrage tekster fra klassiske perioder, hvor tysk tænkning og litteratur øvede indflydelse også uden for de tysksprogede lande, f.eks. Romantikken og Goethes og Schillers tid.

Det skal tilstræbes, at sådanne tekster, alt efter deres art, indgår passende fyldigt, så der ikke er tale om en blot formel repræsentation.

Sagprosa

For sagprosateksternes vedkommende kan der gives prøver på tekster af dokumentarisk art, fortrinsvis fra nutiden, men også f.eks. historiske kildeskrifter.

Håndbogsbenyttelse

Undervisningen i håndbogsbenyttelse tilsigter at øve eleverne i at benytte gængse opslagsværker, herunder f.eks. konversationsleksika og litteratur- og kulturhistoriske oversigtsværker, som eleverne kan få brug for både i den daglige undervisning, f.eks. i forbindelse med gruppearbejde, og ved udarbejdelsen af større skriftlige opgaver.

Fagspecifikke tekster

Læsning af fagspecifikke tekster er ikke obligatorisk, og teksterne kræves ikke repræsenteret i det, der opgives til eksamen, men de vil med fordel kunne indgå i forbindelse med temalæsning.

Det vil formentlig være uproblematisk at læse tekster fra fag som religion, historie, samfundsfag, psykologi, musik og billedkunst.

Det vil dog være naturligt at indgå et samarbejde med disse fag om læsningen.

Et samarbejde vil normalt være påkrævet, når det drejer sig om tekster fra naturvidenskabelige fag.

På dette felt må der gøres nye erfaringer både med hensyn til teksternes art og samarbejdets karakter.

På forhånd synes tekster fra geografi og biologi at kunne være blandt de lettere tilgængelige muligheder.

Område

I kravet om en bredere funderet indsigt på mindst eet område ligger ønsket om en klar markering af fortsætterniveauet over for begyndertrinnene. Området kan være et forfatterskab, et emne eller en periode.

Ved et forfatterskab forstås mere end een tekst af en bestemt forfatter. Det kan eventuelt være repræsentative uddrag af tekster, som indholdsmæssigt og genremæssigt viser forskellige sider af en forfatter. Også tekster om forfatterskabet kan indgå, men må ikke dominere.

Ved et emne forstås belysningen af et forhold eller en række forhold med en indre sammenhæng og af betydning for kendskabet til de tysksprogede lande.

Det skal undgås, at en gruppe tekster med en kun overfladisk indbyrdes berøring optræder som emne, f.eks. blot i kraft af en samlende overskrift.

Der advares mod at lægge ambitionsniveauet for højt og f.eks. ligestille emne i skolemæssig sammenhæng med det betydeligt mere krævende i den videregående uddannelse.

Emner således forstået kan eksempelvis angå: En bys historie (historisk, samfundsmæssigt, arkitektonisk etc.) - en egns geografi, historie, kunst, industri, økonomi etc. - politiske, religiøse og filosofiske forhold (aktuelt og historisk) - temaer inden for kunst i vidt begreb (litteratur, billedkunst, musik, bygningskunst etc.).

Ved en periode forstås et tidsmæssigt afgrænset afsnit af en historisk eller almenkulturel, herunder litteraturhistorisk udvikling.

Lekturen skal overvejende bestå af tekster, som vælges blandt de bærende for den pågældende periode. I et vist omfang kan der også medtages tekster, der handler om perioden.

Opbygning af område

Elever og lærer skal sammen tilrettelægge arbejdet, idet der dog i første semester i 1.g kan arbejdes efter en plan, som læreren har forelagt eleverne.

Mens holdet arbejder efter denne første plan, vil der allerede kunne vise sig nogle fælles interesseområder, som derefter kan danne baggrund for den senere planlægning og opbygning af et område.

Nogle af teksterne vil - alt efter hvor bevidst de er valgt - kunne suppleres op til at udgøre en emnekreds.

Sådanne emnekredse, der kan være sammensat efter litterære, historiske, samfundsmæssige, kunsthistoriske eller andre synspunkter, kan komme til at danne grundlaget for det område, hvor der skal opnås den ovenfor nævnte bredere funderede indsigt.

Når interessen er konstateret og området fundet bæredygtigt, kan elever og lærer hjælpes ad med at finde yderligere materiale.

Et område kan også vælges ud fra ønsket om at behandle et bestemt emne grundigt og alsidigt.

Der må i alle tilfælde sigtes dels mod en vis afrundethed, dels mod et varieret stof, så området kan belyses fra forskellige sider.

Der er intet i vejen for - og det vil ofte være en pædagogisk og metodisk fordel - at de pågældende tekster læses med tidsmæssige mellemrum. Herved kan det undgås, at eleverne for tidligt stilles over for sværere tekster.

I planlægningen af studiet af et forfatterskab (eller et emne eller en periode) er det således muligt at inddrage enkelte på et tidligere trin læste tekster, idet disse nu helt eller delvis gennemarbejdes igen, men på en ny og mere dybtgående måde. F.eks. kan en akt af et skuespil, som i sin helhed er læst - måske delvis kursorisk - i 1. eller 2.g, genoptages i 3.g og her indgå som en del af et forfatterskab. Det samme gælder afsnit af længere episke tekster.

Omfanget af området vil kunne være meget forskelligt. Et emne om moderne lyrik vil måske kunne være på 15 sider, hvis det drejer sig om digte af sværere tilgængelig art, medens et områdestudium om en egn måske kan være på 100 sider.

Omfanget må afhænge af teksternes kvalitet og sværhedsgrad og skal ses i relation til holdets øvrige pensum.

Fortsættersprog. Højt niveau:

Svarende til, at målet for den sproglige side af undervisningen på dette trin er beskrevet med bl.a. udtryk for krav om sikker opfattelse, nuanceret udtryksmåde og sans for semantiske og stilistiske nuancer, er der også for tekstlæsningen præciseret et højere niveau, især ved, at begreber som fordybelse og sammenhæng er kraftigt betonet i beskrivelsen af den litterære og almenkulturelle side af faget.

Der er også åbnet mulighed for, at man med en litterært interesseret klasse kan koncentrere sig om at arbejde udelukkende med tekster, idet det ikke er noget krav, at av-materiale indgår på dette trin, hvor teksten gerne skulle kunne stå alene. På den anden side vil det alligevel ofte være sådan, at det vil være naturligt at supplere det valgte tekstmateriale med andet materiale.

Litterære tekster

For de litterære tekster er der lagt den samme tidsgrænse som for fortsættersprogets obligatoriske niveau og ud fra samme betragtning. Formuleringen tillader imidlertid at vægte forholdet mellem nyere og ældre stof således, at det ældre kan dominere.

Denne mulighed forekommer naturlig på det høje niveau, hvor den historiske dimension er fremhævet.

Man vil f.eks. kunne læse tekster ikke blot fra det 18. århundrede, men også enkelte prøver fra Reformationen og Baroktiden.

Her vil man i høj grad kunne have udbytte af samarbejde med fag som dansk, historie, religion, musik, billedkunst og evt. andre.

Kravet til de litterære tekster om, at en del skal udgøres af tekster fra ældre perioder, indebærer, ligesom for fortsættersprogets obligatoriske niveau, at der skal være tale om en reel repræsentation.

Sagprosa

Af sagprosatekster vil man formentlig imod slutningen af året også kunne læse dokumentariske tekster, som ligger lidt tilbage i tiden.

Håndbogsbenyttelse - Fagspecifikke tekster

Hvad angår håndbogsbenyttelse og læsning af fagspecifikke tekster kan der henvises til, hvad der er sagt herom i afsnittet om fortsættersprogets obligatoriske niveau, idet der dog må tages hensyn til, at eleverne på det højere niveau normalt kan klare lidt større udfordringer.

Læsemetoder til faglitteratur

Som træning i læsemetoder til læsning af lidt vanskeligere tilgængelige tekster, som f.eks. artikler i visse aviser, i fagtidsskrifter o.l. er det formålstjenligt sammen med eleverne at gennemgå et eksempel på en sådan tekst.

Den vil ved første øjekast let virke for vanskelig, men ved at skære alle indskud som relativsætninger og appositioner væk og få eleverne til at erkende, hvad der blot er opremsninger, omskrivninger eller sammenligninger, som altså ikke giver ekstraproblemer for forståelsen, men blot fylder, kan man finde frem til sætningens grundstruktur. Denne kan man så f.eks. understrege eller markere på anden måde, så den træder tydeligt frem.

En sådan gennemgang vil kunne vise noget om sprogets opbygning, bl.a. om verbalformernes placering i sætningen.

Når eleverne først har erkendt disse forhold, vil de have mere mod på at gå i gang med ret krævende tekster af denne art, hvilket kan komme dem til hjælp ved læsningen af mange sagprosatekster, men f.eks. også i forbindelse med den større skriftlige opgave i 3.g.

Område

Kravet om en bredere funderet indsigt på mindst eet område er formuleret på samme måde som for fortsættersprogets obligatoriske niveau, men kravet skal på det høje niveau ses i fortsættelse af præciseringer, som er indeholdt i alle niveauer, men som kun her er nævnt udtrykkeligt.

Det er dels kravet om, at pensum skal sammensættes således, at eleverne fortrinsvis beskæftiger sig med tekster, der er centrale for forståelsen af væsentlige sider af de tysksprogede landes kultur, dels kravet om, at stoffet så vidt muligt skal belyses i en større sammenhæng.

Med hensyn til områder (forfatterskab, emne, periode) gælder i øvrigt, dog under hensyntagen til det højere trin, det samme, som er sagt herom i afsnittet om fortsættersprogets obligatoriske niveau.

Den klassiske litteratur

Som allerede ovenfor berørt vil det med den baggrund, som eleverne har på fagets højeste niveau, være naturligt at læse et fyldigt udvalg af ældre tekster, så den klassiske litteratur får lov til at indtage en plads, der svarer til den betydning, som tysk tænkning og litteratur har haft i verden fra det 18. århundredes sidste halvdel.

Eleverne vil kunne få yderligere udbytte heraf ved et tværfagligt samarbejde med de andre humanistiske fag, især med dansk, idet udviklingen siden da har været præget af en vekselvirkning mellem tysk og dansk, som er fortsat helt op til nyeste tid.

Mange af de betydningsfulde strømninger i europæisk åndsliv er kommet til Danmark - og til Norden - netop gennem det tyske sprogområde.

Kulturkendskab gennem tekstlæsning:

Kendskab til karakteristiske sider af kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i de tysksprogede lande opnås forløbet igennem ved mange af de tekster og materialer, eleverne gennemarbejder.

Læreren må dog huske til stadighed at henvise til den introduktion til de tysksprogede landes kultur, der er givet i 1.g, og eventuelt genoptage aktuelle dele af den i løbet af gymnasiet.

Den dybere fortrolighed med disse forhold vil opstå ved arbejde med tekster og materiale af forskellig art, også tekster, som ikke direkte er beregnet hertil. Således indeholder skønlitterære tekster ofte en række oplysninger, som danner baggrund for handlingen, og som læreren med skønsomhed kan drage frem uden derved at tilsidesætte det egentlige mål, nemlig læsning af teksten som litteratur.

Andre tekster kan gennemgås direkte med henblik på »Landeskunde«: Memoirer, historiske dokumenter, brochurer m.m. Det gælder også materiale som film, aktuelle tv-udsendelser etc.

Ved valget af tekster og andet materiale skal man være opmærksom på, i hvor høj grad der er tale om specifikt tyske forhold.

Der må også tages hensyn til det billede af samfundet, der kommer til at fremstå for eleverne.

En række temaer som f.eks. krig, terrorisme, forurening, narkotikaproblemer, gæstearbejderes og flygtninges forhold og diskriminering af bestemte befolkningsgrupper kan være relevante i nogle sammenhænge. Hvis sådanne emner imidlertid dominerer, risikerer man, at eleverne på grund af deres nødvendigvis begrænsede erfaringsgrundlag og sammenligningsmuligheder får et uafbalanceret og dermed ufuldstændigt billede af de tysksprogede samfund.

Den større skriftlige opgave i 3.g

Formål

Opgaven har til formål at lade eleven dokumentere, at vedkommende har opnået indsigt i et selvvalgt område og vist sig i stand til at behandle stoffet selvstændigt og loyalt over for tekstmaterialet.

Vejledning

Så snart eleven har meldt sig med ønske om at skrive opgaven i tysk, må læreren være indstillet på at afse den fornødne tid til vejledning, herunder fremgangsmåde ved valg af litteratur og tilrettelæggelse af arbejdsgangen. For elevens fortsatte motivation er det af betydning, at læreren hjælper med afklaring af, om det påtænkte arbejde lader sig realisere inden for fagets betingelser.

Det er vigtigt, at stofbearbejdelse og indsamling af data til selve besvarelsesfasen får mulighed for at blive en lang og rolig proces. Længden af den egentlige vejledningsperiode er 4 uger.

Materiale

Når et område er fastlagt, må der straks begynde en vejledning med hensyn til det materiale, som skal gennemarbejdes, herunder også rådgivning dels om, hvordan materialet kan opsøges, dels om arbejdsformer.

Det kan være nødvendigt at klargøre begreber som primærtekst og sekundærlitteratur, skønlitterær tekst over for dokumentarisk o.l. De sekundære værker behøver ikke nødvendigvis alle at være på tysk. Det kan måske - afhængigt af det valgte område - være en fordel og en mulighed for at gå på tværs af faggrænser, hvis der inddrages materiale på dansk, engelsk etc.

Hvis der til supplering af det tilgrundliggende skriftlige materiale inddrages illustrationer, lydbånd, billedbånd o.l., må de sørges for, at disse kan være til disposition ved bedømmelsen af besvarelsen.

Område og titel

Ved »området« forstås den forudgående bredere beskæftigelse med et stof, mens der ved opgavens »titel« nøjere fastlægges de rammer, inden for hvilke udarbejdelsen af opgaven skal foregå. Der kan f.eks. være tale om begrænsning gennem fremhævelse af bestemte angivne dele af materialet.

Valg af område vil volde nogle elever vanskeligheder. Det understreges derfor, at det skal være muligt at vælge et område, der ligger i forlængelse af holdets arbejde. Der må dog ikke direkte skrives om de tekster, holdet har læst, men gerne om andre tekster af samme forfatter eller tekster med samme temaer.

Opgaven er individuel, men der er intet i vejen for, at flere elever kan skrive opgaver inden for samme område.

En hensigtsmæssig formulering af området er en støtte for eleven i det grundlæggende og forberedende arbejde. Der må udvises stor omhu med afgrænsningen i bredden og dybden, dvs. det ydre omfang af stof, som skal gennemarbejdes, og dette stofs sværhedsgrad både indholdsmæssigt og sprogligt-stilistisk.

Det er en fordel, at der afleveres en kort skriftlig oversigt over det materiale, der er indsamlet, samt de tanker, eleven har gjort sig om afgrænsning, litteratur, problemstilling og disposition.

I betragtning af spredningen i elevforudsætningerne lader der sig næppe opstille normerede krav. Som regel må man dog nok undgå hele forfatterskaber, men også litterære enkeltværker kan være for omfattende eller krævende. Der må også advares mod alt for alment formulerede emner af samfundsmæssig og politisk eller videnskabelig art.

En nøje gennemtænkt ordlyd af opgavens titel er ikke blot en hjælp for eleven ved opgavens løsning, men er også en afgørende forudsætning for en rimelig vurdering af den færdige besvarelse. Ved udformning af titlen må læreren have de ovenfor nævnte afgrænsningskrav for øje. Det skal undgås, at titlen fremstår diffus eller for abstrakt eller vidtfavnende. Til gengæld er det afgørende, at eleven instrueres i at læse titlen omhyggeligt, således at besvarelsen bliver i overensstemmelse med den stillede opgave. Titlen skal inden for området være klart afgrænset, hverken for åben eller for styrende.

Som rettesnor anbefales det at formulere kravene under hensyntagen til, om besvarelsen også virkelig lader sig udarbejde i løbet af den ene uge, der er afsat hertil.

Den ydre form

Da selve det formelle apparat (noter, litteraturhenvisninger m.v.) er et fælles anliggende for alle, der skriver den større skriftlige opgave, vil det være en fordel, at der, f.eks. ved studievejlederne, gives en samlet gennemgang af disse forhold forud for det egentlige fagspecifikke arbejde med opgaven.

Til det formelle hører f.eks. en indledning, som beskriver sigtet med arbejdet, en overskuelig inddeling af besvarelsen med sideangivelse, en praktisk indretning af noter og henvisninger, en afsluttende sammenfatning med eventuel konklusion og en korrekt udarbejdet litteraturfortegnelse.

Eleverne skal være opmærksomme på, at tekstuddrag og citater ikke må være for omfangsrige set i relation til besvarelsens omfang. Besvarelsen må ikke fremstå som en citatcollage med kun lidt forbindende selvstændig tekst. Citater skal bringes på originalsproget.

Omfang

Et omfang svarende til 10-15 maskinskrevne A4-sider må anses for passende. Hertil kan komme f.eks. indholdsfortegnelse, litteraturliste, noter m.v.

Bedømmelse

Afgørende betydning skal ved bedømmelsen tillægges forhold som dokumenteret evne til at opfatte og redegøre for et tekstmateriales indhold, evne til kritisk argumenterende stillingtagen og evne til overskuelig og afbalanceret fremstilling i god sproglig form.

Besvarelsen skrives normalt på dansk. Skrives besvarelsen på tysk, skal også området og titlen formuleres på tysk. At den skrives på tysk, skal ikke i sig selv regnes positivt ved bedømmelsen. Den endelige vurdering af opgaven beror på en helhedsbedømmelse.

Faglig afgrænsning

Det er ikke muligt at give en sikker afgrænsning af, hvilke emner der falder inden for tysk, og hvilke der ikke gør det. F.eks. kan der for områder af historisk, samfundsmæssig og politisk karakter, men også for andre, tænkes emner, der ligger på grænsen af fagets stofområder. Et væsentligt kriterium må da være, at emnet indeholder centrale tysk-faglige elementer, og at der foreligger rimelig lettilgængeligt materiale om emnet på tysk.

Afgørende må det i sidste instans være, at læreren føler sig sikker med hensyn til at kunne vejlede eleven bedst muligt i kraft af sit overblik og sin indsigt på det pågældende område.

Edb

Når man taler om edb i undervisningen, må man skelne mellem undervisning i, om og med edb.

For tysk er undervisning om edb og med edb relevant.

I forbindelse med undervisningen om edb kan der f.eks. læses tekster om edb og samfund, om sprog og datamaskiner. Under det sidste emne hører maskinoversættelser. Eksempler på sådanne og tekster om deres begrænsning kan med godt udbytte bruges i undervisningen. Eleverne kan herigennem opnå en klarere erkendelse af sprogets opbygning og struktur.

Undervisning med edb afviger metodisk en del fra den øvrige undervisning, og der kan, i hvert fald foreløbig, være nogle problemer i forbindelse med materialevalg. Dette betyder, at læreren her må foretage nogle didaktiske overvejelser.

Brug af datamater i tyskundervisningen må imidlertid være en selvfølgelig ting. Dels er der områder, hvor man vil have klare fordele af at lade undervisningen støtte af datamater, dels giver en sådan brug endnu en mulighed for variation i undervisningen.

Datamaten må opfattes som et redskab på linie med andre som f.eks. båndoptager og videomaskine.

Specielt i forbindelse med træning i skriftlig sprogfærdighed synes datamaten anvendelig. Den kan f.eks. bruges af en enkelt elev eller af en gruppe af elever til at repetere allerede gennemgået stof. Her har datamaten følgende fordele: Eleven kan gennemgå stoffet i sit eget tempo og med sin egen progression, så undervisningen er elevstyret. Derved vil normalt koncentration og motivation fremmes og effekten blive større. Eleven får desuden umiddelbar respons på sine svar og derfor også et klart indtryk af sit standpunkt.

Det kan ofte være hensigtsmæssigt at lade 2-3 elever arbejde sammen ved datamaten. De nævnte fordele vil stadig være til stede, og man opnår yderligere, at den enkelte elev ikke føler sig for isoleret, og at der kan opstå en frugtbar drøftelse blandt eleverne om løsningen af opgaverne. Der kan nok også som regel på denne måde gennemgås noget mere stof, uden at eleverne trættes.

Foruden til den omtalte repetition vil det være oplagt at bruge datamaten til forskellige former for øvelser over grammatiske emner. Der kan f.eks. være tale om indsætningsøvelser (morfologi), syntaksøvelser, øvelser til træning af ordforråd, oversættelsesøvelser (dansk-tysk og tysk-dansk), øvelser i ortografi m.m.

I øjeblikket mindre oplagt, men med tiden måske anvendeligt, vil være programmer til tekstforståelse og -analyse, herunder stilanalyse, eller det, der kaldes ekspertsystemer, hvorunder man f.eks. kunne forestille sig emner inden for »Landeskunde«. Det sidste punkt tangerer det kreative, idet det her er eleven, og ikke datamaten, der spørger.

Det må frarådes at gøre for meget brug af de mere stive programmer, som f.eks. indsætningsøvelser. De kan som nævnt bruges lejlighedsvis som en variation i undervisningen. Men ved for hyppig brug risikerer man at opnå det modsatte, idet denne form for undervisning ofte vil føles for mekanisk og normalt vil være langt mindre smidig og varieret end undervisning ved en lærer. Mange elever vil også savne spontaneiteten.

Desuden må man gøre sig klart, at denne form for øvelser nok egner sig til at sikre indlæringen af enkeltområder, men den kan let føre til en atomistisk opfattelse af sproget og derved hæmme elevens evne til fri sprogproduktion.

Ved valg af programmer til undervisning må man derfor være yderst kritisk og i hvert fald stille følgende krav:

Programmet skal være klart og skal kunne tilpasses aktuelle og individuelle behov. Det vil nok i vid udstrækning være at foretrække at bruge et såkaldt forfattersystem med mulighed for indtastning af hjælp f.eks. i form af gloser eller bøjningsskemaer m.m.

Færdige programmer, som man vil bruge, skal være særdeles gode og helst være produceret direkte med hensyntagen til danske forhold.

Det er vigtigt at gøre sig klart, at datamaten først og fremmest må betragtes som et hjælpemiddel for eleven. Den kan som sådan f.eks. bruges i forbindelse med evaluering af stilskrivning, hvor læreren kan vejlede om de emner, som den enkelte elev bør gennemgå, og anvise, hvordan eleven bedst gør det. I forbindelse med en sådan evaluering vil den nødvendige elevmotivation i reglen være til stede.

I hvilket omfang læreren skal være til rådighed for de elever, der arbejder med datamaterne, er dels et spørgsmål om programmernes beskaffenhed, dels et spørgsmål om prioritering. Læreren behøver dog som regel ikke at være til stede hele tiden i maskinrummet og vil derfor have tid til at koncentrere sig om andre elever og helt andre emner.

På endnu et område kan datamaten måske finde anvendelse i tyskundervisningen, nemlig til brug ved informationssøgning, herunder litteratursøgning i databaser. Dette må øves i undervisningen i det omfang, det kan have relevans, f.eks. i forbindelse med den større skriftlige opgave i 3. g.

Endelig kan datamaten eventuelt anvendes som et led i tværfagligt samarbejde f.eks. med andre sprogfag i forbindelse med en første fælles indføring i elementær grammatik.

For det meste af det, som er anført i det foregående, gælder det, at en forudsætning for, at undervisning med edb kan gennemføres på en meningsfuld måde, er, at der på skolerne er rigelig og bekvem adgang til at bruge datamater.

Udadrettede aktiviteter

Et lands sprog og kultur er tæt forbundne, og man bør udnytte enhver lejlighed til at understrege og demonstrere dette. Man kan til gavn og yderligere motivation for eleverne på forskellig måde skabe mere direkte kontakter til tysk sprog og kultur end den, der opnås i undervisningen.

Der er i Vejledningen flere gange peget på de nærliggende muligheder, der ligger i supplerende materiale som video, film, radio og lydbånd, hvor det autentisk talte sprog høres.

Her skal desuden opfordres til, i den udstrækning det er muligt, at gøre brug ikke blot af rejselektorer og sprogassistenter, men også af de besøg, der lejlighedsvis kommer fra andre tysksprogede lande end Forbundsrepublikken Tyskland. Sådanne besøg kan udgøre eller være led i fællesarrangementer på skolen.

Studierejser kan være en værdifuld del af undervisningen. De skal forberedes og efterbehandles godt. Der er i tysk mange muligheder, som det er overkommeligt at udnytte.

Først og fremmest må nævnes Berlin, hvor man direkte kan opleve både modsætningen og forbindelsen mellem øst og vest og hvor man ud over en europæisk storbys særegenheder kan studere specielt denne bys historiske betydning i fortid og nutid. Andre emner for studier kan være Berlins museer, teater- og musikliv, arkitektur m.v.

Men der er mange andre muligheder: L beck, Slesvig-Holsten, bystaterne Hamborg og Bremen, områdestudier i Ruhrdistriktet, DDR, Sydtyskland, Schweiz, Østrig etc.

Der gøres også opmærksom på de specielle muligheder, der findes for ekskursioner til tidligere danske områder.

Tværfagligt samarbejde er ved sådanne arrangementer en oplagt pædagogisk gevinst. Her tænkes især på historie, geografi, musik og billedkunst, men også dansk og de naturvidenskabelige fag kan både bidrage og selv nyde gavn heraf.

Udveksling med en klasse fra et tysksproget land kan stærkt anbefales. Det kræver ganske vist en omfattende forberedelse og ofte en stor indsats under besøgene. Til gengæld er udbyttet for alle parter i reglen stort. Man kan eventuelt begynde et års tid i forvejen med brevveksling mellem eleverne, hvilket i sig selv er givtigt med hensyn til sprog- og kulturerfaringer.

Eksamen

Mundtlig eksamen:

Pensum:

Det er for alle niveauer et krav, at det læste pensum skal være varieret og repræsentere forskellige genrer, og at det, som opgives til eksamen, skal give en alsidig repræsentation af det læste.

Skulle der være særlige grunde til, at en enkelt længere tekst undtagelsesvis ikke repræsenteres i eksamenspensum, skal disse grunde anføres på pensumindberetningsskemaet.

På dette skema skal det ligeledes bemærkes og begrundes, hvis et holds pensum væsentligt overskrider de fastsatte rammer.

Hvis der i undervisningen er indgået tekster til øvelse i ekstemporallæsning, skal eksaminator udarbejde en liste over disse tekster. Listen fremsendes til censor sammen med pensumopgivelserne.

Der må ikke til eksamen forelægges eleverne ekstemporaltekster, som de har benyttet i undervisningen.

Ekstemporaltekst (ulæst tekst):

Om tekstens sprog og indhold gælder følgende:

Sproget skal være et normalt nutidigt tysk. Der må kun anvendes autentiske tekster af middel sværhedsgrad i forhold til niveauet. Teksten må ikke forudsætte viden på et specielt område. Sjældne gloser og indviklede sætningskonstruktioner må undgås, ligesom teksten ikke må indeholde dialektale, slangprægede eller underforstået ironiske træk.

Eksaminationen:

I eksaminationen indgår på alle niveauer de tre discipliner oversættelse, oplæsning og samtale på tysk. - På de to begynderniveauer skal der desuden gives et resume på dansk af hele ekstemporalteksten.

Oversættelse

På de to begynderniveauer skal halvdelen af ekstemporalteksten oversættes til dansk.

På de to fortsætterniveauer skal hele ekstemporalteksten oversættes til dansk.

Oversættelsen skal foruden at være glosemæssigt dækkende så vidt muligt afspejle den tyske sætnings struktur (f.eks. hoved- og bisætninger, infinitivkonstruktioner, genitivforbindelser samt syntaktiske forhold som tempus og numerus), mens der ikke ventes en flydende og i alle detaljer fintpudset formulering.

Kravene til eksaminandens oversættelse kan variere efter tekstens sværhedsgrad, men en refererende, omskrivende gengivelse af indholdet er ikke acceptabel.

Oplæsning

Hele det forelagte tekststykke fra de opgivne tekster læses op.

Ved bedømmelsen skal der tages hensyn dels til eksaminandens udtale og diktion, dels til, i hvilken grad eksaminanden gennem sin oplæsning viser forståelse af teksten og dens opbygning.

Samtale på tysk

Hovedparten af eksaminationen skal udgøres af en samtale på tysk om teksten mellem eksaminator og eksaminand.

Samtalen skal tage udgangspunkt i den halve side opgiven tekst.

Eksaminanden kan, hvis denne ønsker det, indlede med et kort selvstændigt oplæg.

Ellers indleder eksaminator samtalen, hvilket ikke i sig selv må påvirke bedømmelsen i negativ retning.

Under samtalen skal eksaminanden dokumentere kendskab til forholdene i tekststykket, til andre læste dele af teksten og eventuelt til beslægtede emner.

Alt efter niveauet og tekstens art skal der gives mulighed for litterær fortolkning, perspektivering og personlig stillingtagen.

Selv om samtalen om den opgivne tekst skal foregå på tysk, kan man undtagelsesvis for hurtigere at få klaret nogle begreber og derved give mulighed for en mere nuanceret bedømmelse tillade eksaminanden at sige enkelte ord eller sætninger på dansk. Det kan også ske, at eksaminanden ved en dybere fortolkning kan have brug for at komme med et par bemærkninger på dansk.

Det må i sådanne tilfælde ikke være negativt medtællende i bedømmelsen, at der i en lille del af eksaminationen har været sagt noget på dansk.

Resumee på dansk

På de to begynderniveauer (obligatorisk og højt niveau) skal eksaminanden give et resumee på dansk af ekstemporalteksten.

Dette resumee skal ikke være detaljeret, men eksaminanden skal i rimelig selvstændig form vise sin forståelse af tekstens disposition og dens hovedindhold og væsentligste enkeltheder.

Bekendtgørelsens bestemmelser om, hvad der skal lægges vægt på ved bedømmelsen af sprogfærdigheden, skal opfattes som en positiv bedømmelsesvejledning.

Skriftlig eksamen:

Der afholdes kun skriftlig eksamen på begyndersprogets og på fortsættersprogets høje niveauer, dvs. efter 3.g.

Opgavens art er principielt den samme for de to niveauer.

Opgavens omfang på de to niveauer fremgår indirekte af, at der for begyndersproget gives 4 og for fortsættersproget 5 timer til besvarelsen, og af, at der for begyndersproget er tale om en oversættelse, der skal være kort.

Bedømmelse af besvarelserne

Under hensyntagen til, at eksaminandernes forudsætninger nødvendigvis er forskellige på de to niveauer, gælder der for bedømmelsen følgende retningslinier.

Prøven er en prøve i skriftlig sprogfærdighed på grundlag af et forelagt tekstmateriale.

Dette indebærer, at eksaminanderne prøves dels i evnen til at opfatte en teksts indhold, vise deres forståelse heraf og redegøre herfor gennem en dækkende og ordnet fremstilling, dels i evnen til at udtrykke sig forståeligt, nuanceret og korrekt.

Ved bedømmelsen lægges - især for begyndersprogets vedkommende - hovedvægten på, hvor flydende og naturligt eksaminanderne udtrykker sig.

Prøven består af en obligatorisk og en valgfri afdeling. Der tillægges de obligatoriske opgaver størst betydning, hvilket imidlertid ikke må udelukke, at de valgfrie kan indgå med betydelig vægt, når de i kvalitet og fylde står mål med resten af besvarelsen. Under alle omstændigheder skal besvarelsen vurderes som et samlet hele.

I oversættelsen fra dansk til tysk, hvor eksaminanderne kan koncentrere opmærksomheden omkring ordenes betydning og indbyrdes forbindelse, ventes der en højere grad af korrekthed og nøjagtighed end i de frit producerede dele af besvarelsen.

For at den frie produktions obligatoriske del (hovedopgaven) er dækkende, skal eksaminanderne først og fremmest gennem deres behandling af alt det, som opgaveformuleringen kræver, vise, at de har forstået tekstens hovedindhold. Hvis de derefter går ud over det direkte krævede, f.eks. ved videre perspektivering eller fremførelse af egne synspunkter, også hvor dette ikke er udtrykkeligt forlangt, må dette ikke komme eksaminanderne til skade. Alt efter kvaliteten må sådanne, eventuelt også fortolkende, selvstændige bidrag kunne regnes positivt.

Besvarelsen bedømmes imidlertid ikke som en egentlig fortolkningsopgave, heller ikke når forlægget har et skønlitterært præg. Kun hvis der foreligger dokumenteret misforståelse af tekstens udsagn på afgørende punkter, regnes dette negativt.

Besvarelsens sproglige afhængighed af forlægget må vurderes sammen med den måde, hvorpå eksaminanderne udnytter tekstens sprogstof. Ved nogle tekster lader parafraselignende afsnit sig ikke helt undgå, og generelt gælder, at det er tilladt at benytte ord og faste vendinger fra teksten, mens der normalt ikke må forekomme hele sætninger eller passager hentet direkte fra teksten.

For at besvarelsen er ordnet, skal der kunne mærkes en disposition, som ikke behøver at være markeret eller følge forlæggets, men som viser sig ved, at stoffet fremlægges i en logisk rækkefølge uden forstyrrende spring i tankegangen og uden unødvendige gentagelser. Hertil hører også sondring mellem væsentligt og mindre væsentligt.

Ved bedømmelsen af eksaminandernes udtryksfærdighed udgør kravet om forståelighed, nuancering og korrekthed en sammenhæng. Der må således tages hensyn på een gang til besvarelsens kommunikative værdi, til variation i ordvalg og sætningsbygning og til sprogrigtigheden i semantisk, syntaktisk og morfologisk henseende, hvorved sidstnævnte rækkefølge betragtes som prioriteret.

I et formrigt sprog som tysk er der en risiko for skævhed ved vurderingen af sprogrigtigheden. For at modvirke dette er det vigtigt at skelne mellem sådanne sproglige fænomener, som er af helt eller overvejende formel karakter, og sådanne, som er væsentlige for en sikker og uhindret opfattelse af det skrevne.

Som eksempler på den første slags kan blandt flere mulige nævnes genus og numerus ved substantiver, som optræder mindre hyppigt, dele af adjektivdeklinationen, i nogle tilfælde kasus ved præpositioner med enkel rektion og ved verber, hvor kasus ikke fremgår af analysen, samt ortografiske detaljer.

Som eksempler på den anden slags kan, ligeledes blandt flere mulige, nævnes tydelig markering af subjekt og objekt, kongruens mellem subjekt og verballed, genitivforbindelsers gennemskuelighed og kasus ved de hyppigste præpositioner med dobbelt rektion.

Mængden af fejl alene er ikke afgørende for vurderingen af en besvarelses kvalitet, men må ses i sammenhæng med dens indholdsmæssige lødighed og fylde, herunder omfanget af eksaminandens selvstændige sproglige produktion samt arten af fejl og disses fordeling på fejltyper. Fejl på et afgrænset område må anses for mindre belastende end fejl af flere forskellige typer, som tyder på udbredt usikkerhed.

Redaktionel note
  • (* 1) Bekendtgørelsens paragraf er udeladt.